Sciences et Technologiesde l´Information et
de la Communication pour
l´Éducation et la Formation
Volume 20, 2013
Editorial
Numéro Spécial ATAME
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Artefacts Tactiles et Mobiles en Éducation. Introduction
Editorial
1. IntroductionLes appareils nomades et tactiles connectés, tels que les tablettes, les téléphones intelligents, attirent depuis quelques années l’attention des décideurs de la sphère éducative et des médias. Les chiffres liés aux déploiements en cours de ces technologies dans les structures scolaires sont à vrai dire assez impressionnants. En 2012, selon le Pew Research Center et à partir d’un sondage sur 2277 américains, plus de personnes accèdent à l’Internet avec leur smartphones qu’avec des ordinateurs (Smith, 2011). Dans leur étude, Karsenti et Fievez dénombrent 4,5 millions de tablettes présentes dans les écoles américaines, que les équipements concernent 20 000 écoles canadiennes et 8 000 au Québec (Karsenti & Fievez, 2013). En éducation, les appareils mobiles sont considérés par le département américain de l’éducation comme un levier pour l’apprentissage des élèves. Ainsi, en février 2012, l’institution pilote la publication du « Digital Textbook Playbook » dans lequel elle accrédite le principe du « bring your own device » (BYOD) et considère que les tablettes constituent « l’option viable pour de nombreuses écoles » (U.S. Department of Education, 2012). De nombreux États s’engagent dans des déploiements massifs de tablettes, mais avec des fortunes diverses. Citons le cas de la Floride qui souhaite du matériel didactique au format numérique à tous les niveaux à l'horizon 2015-2016 ou, comme l’indique la revue en ligne C/NET la ville de San Diego qui a distribué 78 000 manuels numériques depuis 2011 et a acheté 26 000 Ipad en juin 2012. (Amionetti, 2012). En France, des villes (Angers) ou départements (Corrèze) investissent dans les tablettes, l’éducation nationale venant le plus souvent en appui pour la formation des enseignants. Des opérations d’équipement des structures scolaires ont été engagées, selon des modalités variées : flotte d’équipement dans les établissements, attribution en « one-to-one » de tablettes ou de Smartphone et certaines de ces opérations ont déjà donné lieu à quelques recherches, essentiellement exploratoires. Ce phénomène en essor très rapide, compte tenu notamment de la diffusion de ces dispositifs mobiles connectés à Internet, justifiait le lancement d’un numéro spécial de la revue STICEF. Ce numéro spécial fait suite à la première journée « Artefacts tactiles et mobiles en éducation » (ATAMÉ) organisée en septembre 2012 à l’université de Cergy-Pontoise par le laboratoire EMA1. Cette journée, associant chercheurs de différentes disciplines (sciences de l’éducation, informatique, sciences de l’information et de la communication, psychologie) a permis la rencontre de chercheurs francophones travaillant sur les utilisations d’objets techniques tactiles, mobiles et connectés, dans le périmètre éducatif. Ce numéro reprend ainsi plusieurs contributions francophones à cette journée, retravaillées pour l’occasion et révisées dans le cadre du processus de sélection de la revue. Dans cette courte introduction, nous allons tenter de situer ce phénomène dans le contexte des technologies en éducation, faire un bref tour d’horizon des éléments de la situation internationale et présenter les contributions qui ont été retenues. 2. Une histoire recommencée ?À chaque fois qu’une technologie (ou un ensemble de technologies) apparaît sur le marché et est accompagnée de promesses sur le terrain éducatif, on peut s’interroger sur son caractère novateur en éducation et sur la capacité du système éducatif à l’exploiter. En effet, il ne s’agit le plus souvent qu’un nouvel avatar dans le cycle décrit par Larry Cuban (1986) : une technologie, soutenue par des gourous et des marchands, censée révolutionner l’éducation, une science qui « démontre » immanquablement son efficacité (elle permettrait d’apprendre plus en moins de temps), des innovateurs témoignant de réussites exemplaires, puis une tentative de généralisation qui fait apparaître de nombreux obstacles et une « intégration » minimale, changeant finalement très peu le paysage éducatif. Plusieurs ordres de questions se posent alors. D’abord quelles sont les caractéristiques novatrices des technologies en question et ces caractéristiques sont-elles intéressantes en éducation et peuvent-elles être mises en œuvre de manière effective dans des situations éducatives. Ensuite, le contexte dans lequel les nouvelles technologies apparaissent présente-t-il des caractéristiques nouvelles ? Enfin, quelles recherches sont menées, sachant que les types de recherche sont contraints, dans leur objet, leur durée ou leur méthode, d’une part par les financeurs, d’autre part par les questions perçues comme légitimes à un moment donné. 3. Usages en mobilité et interface tactilePour le premier point, ce sont les caractères de mobilité (en comparant avec les ordinateurs de bureau), mais aussi l’aspect tactile (qui peut être réduit à la simple manipulation des dispositifs) qui apparaissent nouveaux. Ces appareils (tablettes, smartphones) sont pour la plupart d’entre eux tactiles, facilement transportables, légers, connectés et disposant de dispositifs de géolocalisation. Les caractéristiques physiques de ces objets donnent lieu à des affordances (Gibson, 1977) c’est-à-dire à des significations que les individus s’en font pour les actions qu’ils prévoient d’entreprendre. Autrement dit, leurs caractéristiques physiques influeraient la manière dont les utilisateurs les mobilisent. Ces affordances sont prises en compte en m-learning (Sharples, Arnedillo-Sánchez, Milrad, & Vavoula, 2009). Avec ce type d’objet, nomades, tactiles et connectés, l’apprentissage peut être « juste-à- temps », situé, médié par la technologie numérique en réponse aux besoins de l'utilisateur. Melhuish et Fallonn relèvent 5 affordances principales des technologies mobiles (Melhuish & Falloon, 2010): la portabilité, qui change le modèle de l’apprentissage et de l’activité au travail ; la généralisation des objets et leur accès facilité (coût), la possibilité d’apprentissages situés et « juste à temps », quand et où on veut ; la connectivité et la convergence, c’est-à-dire la possibilité d’être reliés à d’autres et à d’autres dispositifs ; la possibilité de pratiques individualisées et personnalisées (les choix d’applications sont personnels). « Les ardoises numériques, un changement de paradigme », s’interroge Pierre Moeglin2. Mais comme le précise Alexis Kauffmann, « les tablettes sont une évolution non subversive car elles rendent plus agréable la lecture et plus pénible l’écriture »3, ou une évolution anti subversive (Chloé Girard4), car ce sont des outils de consommation et non des outils de production. On peut néanmoins penser que les aspects tactiles vont ouvrir de nouvelles opportunités, notamment dans la possibilité de mettre en place des expériences susceptibles de convertir des concepts spatiaux et abstraits en processus en temps réel (Burkhard et al., 2012). Cette « mobilité » apparaît toutefois en tension avec les cadres pédagogiques déjà en place et bien souvent référés à l’espace de la classe. Quel sens alors donner au terme « mobilité » dans ces conditions ? À quels changements les enseignants doivent-ils consentir ? Ainsi, certains auteurs font des recommandations du côté des enseignants et de leur formation, dans ce contexte d’apprentissage mobile. Pour Laurillard (Laurillard, 2009) il est difficile de préjuger que les enseignants seront tous en mesure de les utiliser. Il paraît donc nécessaire qu’ils disposent de compétences et de connaissances des affordances pédagogiques et techniques de ces objets, y compris la façon dont elle se connecte avec d'autres appareils et comment cette connectivité peut se traduire par des possibilités d'apprentissages collaboratifs de qualité. 4. Un nouveau contexte pour de nouvelles recherches ?Le contexte, c’est celui de restrictions budgétaires, de visées vers la personnalisation et l’individualisation, mais aussi la servicialisation, c’est-à-dire le remplacement des biens ou des produits par des services. Ainsi, les manuels scolaires papier sont propriétés des établissements et peuvent être utilisés autant qu’ils le souhaitent. Les manuels numériques peuvent être inclus dans des offres de service à durée déterminée. La durée étant écoulée (par exemple, quatre ans), si le service est clos (par exemple si on ne dispose plus de ressources financières), les manuels ne sont plus disponibles. Le contexte est également celui des utilisations massives hors l’école. Ce que l’on demande à la recherche est soit du côté de l’étude des risques, des addictions, mais le choix de tester dans le contexte scolaire atteste que l’on passe outre ces éventuels obstacles, afin de « vérifier » des possibilités d’utilisation effective qualifiées d’éducatives par les enseignants et les observateurs. La preuve que cela permet d’apprendre n’est pas tant recherchée. Il suffit que l’on trouve des exemples avec une plus-value éducative affirmée, que l’on transforme éventuellement en « bonne pratique » à diffuser. La question est celle de la généralisation éventuelle, de l’intégration possible dans le système. Que peut-on rapidement dire ? On retrouve une litanie bien connue : le passage du papier au numérique, outre la diminution du poids du cartable, la technologie devrait transformer l’éducation, améliorer la réussite des élèves et même maintenant permettre de dépenser moins d’argent5 (voir Education Week, mai 20126). Des espoirs et des prophéties (Why media tablets will transform education7), des plans d’équipement et des tensions récurrentes. Par exemple, le titre « le Jura équipera les classes de 6e en 2013, mais déplore le manque de ressources »8, reprend une déclaration qui renvoie directement aux choix d’équipement en ordinateurs portables dans le département des Landes au début des années 2000. Un point sur quelques-unes de ces études et recherches récentes menées aux USA, au Canada, au Royaume-Uni nous donne l’occasion de revenir sur ces technologies, leurs particularités et leurs évolutions. Les rapports disponibles, dans le cadre du suivi ou à l’issue d’opérations de dotation sont de différentes natures. Certains d’entre eux émanent de cabinet d’expertise ou de structures de communication spécialisées dans la e-education, parfois partie prenante des opérations entreprises. Ils soulignent bien souvent la valeur ajoutée des investissements consentis. Ainsi, les étudiants qui ont utilisé une version interactive, numérique pour iPad d’une édition d’un manuel d’algèbre dans un district scolaire californien en 2012 ont obtenu un score de 20% supérieur aux tests standardisés par rapport aux élèves qui ont appris avec des manuels imprimés (Maragoglio, 2012). En Angleterre, certaines opérations sont accompagnées par des cabinets de conseil et d’étude dont l’intérêt dans la qualité des résultats n’est probablement pas neutre. Citons le rapport commis dans le cadre de l’opération de dotation des élèves d’iPad en one-to-one, menée en 2011 à la Longfield Academy, dans le Kent (970 élèves de 11 à 18 ans), qui fait le constat d’un impact « significatif et positif » sur la motivation des élèves, leurs capacités de recherche, de communication et de collaboration, sur la base de questionnaires (Heinrich, 2011). Les conclusions relient ces résultats aux changements pédagogiques opérés localement, notamment dans la mise en œuvre du principe de l’accès « à tout moment et partout » des objets et de leurs ressources. Soulignons toutefois que l’opération de dotation s’inscrit dans un plan plus large de restructuration complète de l’école et d’un accompagnement de l’opération de tous les instants. Toujours en Grande-Bretagne, une étude écossaise, menée par l’université de Hull et portant sur l’utilisation de tablettes à l’école primaire (Burden, Hopkins, Male, Martin, & Trala, 2012), fait état d’utilisations situées dans le cadre de la classe. L’étude, qui s’appuie sur une méthode mixte, croisant des données d’entretiens et de questionnaires en direction des élèves (256), des éducateurs et des parents (138), visait à proposer des éclairages et un cadre en direction des éducateurs. Les chercheurs s’appuient sur une approche socio-culturelle de la « mobagogy » (Kearney, Schuck, Burden, & Aubusson, 2012) articulant notamment l’activité des apprenants autour de 3 attracteurs, personnalisation, collaboration et authenticité des situations. L’idée étant que l’apprentissage, action sociale et située, est affecté et modifié par les outils et qu’inversement ces derniers le sont par les utilisations qui en sont faites. Ceci rappelle singulièrement le processus de genèse instrumentale (Rabardel, 1995). Une rapport préliminaire récent, publié en décembre 2013 (Karsenti & Fievez, 2013) fait état d’une étude menée au Québec sur un effectif important (6057 élèves et 302 enseignants) et présente des résultats plus nuancés. L’étude arrive à un constat jugé « préoccupant » de l’effet distractif des tablettes sur les élèves, préjudiciable aux apprentissages. L’outil peut en effet distraire en classe et ce point apparaît dans 99% des réponses. Ce point est également souligné par les enseignants qui expriment des difficultés dans la gestion de la classe, où les élèves sont distraits par de multiples sollicitations (jeux, messages instantanés, Facebook). Sur le plan du type d’activités menées avec les tablettes, alors que leur utilisation est obligatoire en classe dans les établissements investigués, 85% des apprenants n’utilisent jamais ou rarement la tablette pour réaliser des productions écrites, privilégiant le support papier ou l’ordinateur. L’écriture de textes longs paraît difficile aux élèves (n =1739) tout comme la gestion de travaux à remettre aux enseignants (n= 1579). Dans cette étude comme dans les précédentes, l’accessibilité individuelle permanente aux ressources et la mobilité, liée à la diffusion d’appareils personnels nomades et ultraconnectés, apparaissent comme les points essentiels, en référence à l’apprentissage mobile (m-learning). Ceci renvoie aux caractéristiques des objets techniques mobilisés, mais rien n’est dit sur la manière dont les représentations initiales évoluent, notamment à l’épreuve des tâches scolaires prescrites. Dans une récente revue de la littérature consacrée aux usages de dispositifs mobiles et tactiles ludo-éducatifs pour les jeunes enfants, Michel et ses collègues citent plusieurs exemples d'utilisation de PDA ou de consoles mobiles et soulignent les apports du point de vue des interactions sociales (Michel, Sandoz-Guermond, & Serna, 2011). Les dispositifs mobiles favoriseraient les interactions sociales et les situations de collaboration entre les apprenants et leur permettraient de sortir de contextes de classe figés, posant l’hypothèse selon laquelle les conditions favorables d’adoption sont à relier aux caractéristiques des dispositifs techniques. Dans le contexte français, certaines études ont focalisé sur les conditions d’accueil de ces technologies par les enseignants. Citons le projet « tablettes élèves nomades » (TEN) mis en œuvre dans une académie francilienne en 2011 (Tort, 2012). L’étude exploratoire qui l’a accompagné a montré que les enseignants ont du faire face à la double difficulté d’une nouveauté matérielle et de l’accompagnement d’élèves disposant d’une technologie personnelle et mobile en permanence. Des utilisations variées sont pour autant apparues et certains changements dans les pratiques ont été décelés. Par exemple, la mise en œuvre de certaines activités et leur réalisation se sont avérées plus rapides, s’agissant de transpositions d’activités papier/crayon. Plus récemment, une expérience de déploiement de tablettes dans quelques écoles primaires françaises a été menée par le ministère de l’Éducation nationale et a été documentée par une équipe du laboratoire EMA (Villemonteix et ali., 2014). L’étude conclut que les ingénieries pédagogiques développées par les enseignants se sont complexifiées. Ceci est à relier aux caractéristiques des tablettes : connectées entre elles, ainsi qu’avec un éventuel TNI, elles mobilisent des ressources (applications) connectées à des services en ligne, donnant lieu à de nouvelles contraintes et interlocutions vers l’extérieur. Le schéma de l’utilisation ponctuelle de la salle informatique est dépassé puisque ces artefacts sont mobilisés en classe et parfois en nombre. L’écosystème technique ainsi créé mobilise de nouvelles compétences et conceptualisation de la part des enseignants, mais aussi des élèves. À l’occasion de cette étude, les schèmes professionnels des enseignants au cours d’activités mathématiques ont été analysés ainsi que la place de la tablette comme ressource ou contrainte pour les élèves au cours d’activités d’apprentissage en français. 5. Des contributions plus sur l’appropriation que l’apprentissageQuelles contributions ont été retenues dans ce numéro spécial ? D’abord, deux articles proposent une sorte de paradoxe, du moins des résultats inattendus. Caroline Jolly, et Edouard Gentaz montrent l’intérêt des tablettes dans l’apprentissage... Mais il s’agit de l’apprentissage de l’écriture de lettres cursives pour des enfants de CP. En effet, la tablette tactile facilite certains entraînements et l'ajout des vidéos montrant le tracé correct des lettres s’avère utile. Nicolas Roland étudie la manière dont les étudiants s’emparent des possibilités de baladodiffusion qui leur sont offertes. Il semble que les technologies de mobilité, lorsqu’elles concernent ce qui est au cœur de leur projet d’apprentissage, ne sont pas utilisées en mobilité, mais dans des lieux plutôt dédiés au travail. Les autres contributions sont plutôt consacrées à l’étude de phénomènes d’appropriation, puisqu’il est difficile de statuer sur des questions d’apprentissage, dans les premières phases d’utilisation de nouvelles technologies. Sandra Nogry et ses collègues montrent l’intérêt de l’approche instrumentale pour étudier les usages et l’appropriation des artefacts tactiles mobiles. Ils décrivent une étude de cas, celle d’une classe mobile composée d’ordinateurs portables à l’école élémentaire dans deux séquences en mathématiques et en français. François-Xavier Bernard, Laetitia Boulc'h et Grégory Arganini montrent une appropriation progressive par des élèves d’une classe de CM2, au cours des différentes séances d’un projet culturel de découverte du patrimoine. Enfin, François Villemonteix et Mehdi Khaneboubi rendent compte d’une enquête exploratoire et constrastive dans le primaire et dans le secondaire, mettant en évidence différentes tensions, en particulier un écart notable entre un enthousiasme important lié aux particularités ergonomiques des tablettes et la réalité de contraintes encore nombreuses. Cette première série de contributions indique que l’on est encore loin d’obtenir des données conclusives sur les technologies mobiles et tactiles en éducation, et que de nombreux travaux restent à faire. 6. BibliographieAMIONETTI, J. (2012, juin). San Diego schools spend $10M on iPads for students | iPad Atlas - CNET Reviews. Consulté en décembre 2013, à l’adresse http://reviews.cnet.com/8301-31747_7-57460699-243/san-diego-schools-spend- BURDEN, K., HOPKINS, P., MALE, T., MARTIN, S., & TRALA, C. (2012). iPad Scotland Evaluation. University of Hull. Consulté en décembre 2013 à l’adresse http://www.janhylen.se/wp-content/uploads/2013/01/Skottland.pdf BURKHARD, R,. HILL, T., VENKATSUBRAMANYAN, S., KIM, C. (2012) Direct Manipulation Tablet Apps for Education: How Should We Understand Them? AMCIS 2012 Proceedings. Paper 26. http://aisel.aisnet.org/amcis2012/proceedings/HCIStudies/26 SMITH, A. (2011). Smartphone Adoption and Usage | Pew Research Center’s Internet & American Life Project. Consulté en décembre 2013, à l’adresse http://pewinternet.org/Reports/2011/Smartphones%20.aspx GIBSON, J. J. (1977). The theory of affordances. In R. Shaw, & J. Bransford (Eds.), Perceiving, acting, and knowing: Toward an ecological psychology (pp. 67-82). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Inc. HEINRICH, P. (2011). The iPad as a tool in Education. A study of the introduction of iPads at Longfield Academy, Kent. NAACE. Consulté en décembre 2013 à l’adresse http://www.naace.co.uk/publications/longfieldipadresearch KARSENTI, T., & FIEVEZ, A. (2013). l’iPad à l’école : usages, avantages et défis. Montréal, Quebec: CRIFPE. Consulté en mars 2014 à l’adresse http://www.karsenti.ca/ipad/pdf/rapport_iPad_Karsenti-Fievez_FR.pdf KEARNEY, M., SCHUCK, S., BURDEN, K., & AUBUSSON, P. (2012). Viewing mobile learning from a pedagogical perspective. Research in Learning Technology 20(0). LAURILLARD, D. (2009). The pedagogical challenges to collaborative technologies. International Journal of Computer-Supported Collaborative Learning, 4(1), 5‑20. Consulté en décembre 2013 http://eprints.ioe.ac.uk/626/1/laurillard2009Thepedagogical.pdf MARAGOGLIO, J. (2012). IPads Boost Math Scores, Benefit Education - mobile news. Mob.org. 31 janvier. Consulté en décembre 2013, à l’adresse http://mob.org/news/2012/01/31/ipads_boost_math_scores_benefit_education MICHEL, C., SANDOZ-GUERMOND, F., & SERNA, A. (2011). Revue de littérature sur l’évaluation des usages de dispositifs mobiles et tactiles ludo-éducatifs pour les jeunes enfants. In Ateliers IHM avancées pour l’apprentissage. Mons. SHARPLES, M., ARNEDILLO-SÁNCHEZ, I., MILRAD, M., & VAVOULA, G. (2009). Mobile learning. Springer. Consulté en mars 2014 à l’adresse http://link.springer.com/chapter/10.1007/978-1-4020-9827-7_14 TORT, F. (2012). Projet TEN - Tablettes élèves nomades (42p). Laboratoire STEF - ENS Cachan. U.S. DEPARTMENT OF EDUCATION. (2012). Digital Playbook Textbook. Consulté en décembre 2013 à l’adresse http://tablets-textbooks.procon.org/sourcefiles/digital-textbook-playbook.pdf VILLEMONTEIX, F., HAMON, D., NOGRY, S., SEJOURNE, A., HUBERT, B., GELIS, J-M (2014). Expérience tablettes tactiles à l’école primaire (projet Ex.Ta.T.E). Rapport final. MEN, Laboratoire EMA – Université de Cergy-Pontoise 1 Programme de la première journée ATAMÉ et accès aux fichiers audio des conférences : http://www.u-cergy.fr/fr/laboratoires/ema/ema---tice/atame2012.html 2 Pierre Moeglin « Ardoises numériques, changement de paradigme ? » : http://www.ecriture-technologie.com/wpcontent/uploads/2012/09/ecritech3_ avril2012_ transcription_P_MOEGLIN.pdf 3 Tweet d’Alexis Kauffman : https://twitter.com/framaka/status/214966724544561152 4 Tablettes, une évolution anti-subversive : http://www.framablog.org/index.php/post/2012/06/26/ tablette-evolution-non-subversive 5 Digital Textbook Playbook transform instruction, improve achievement—and save money. http://www.fcc.gov/encyclopedia/digital-textbook-playbook 6 Educators Weigh E-Textbook Cost Comparisons : http://www.edweek.org/ew/articles/2012/05/09/30etextbooks_ ep.h31.html?print=1 7 Kishore Swaminathan “Why media tablets will transform education” : http://www.accenture.com/us-en/outlook/Pages/outlook-journal- 2012-how-media-tablets-can-transform-education.aspx 8 Tablettes numériques, le Jura équipera les classes de 6e en 2013 mais déplore le manque de ressources : http://eduscol.education.fr/depeches-de-laef/archives/2012/171806 |
Référence de l'article :Éric BRUILLARD, François VILLEMONTEIX, Editorial du Numéro Spécial "Artefacts Tactiles et Mobiles en Éducation", Revue STICEF, Volume 20, 2013, ISSN : 1764-7223, mis en ligne le 02/09/2014, http://sticef.org |
Sommaire
Éric BRUILLARD (STEF, ENS Cachan), François
VILLEMONTEIX (EMA, Université de Cergy-Pontoise)© Revue Sciences et Techniques de l'Information et de la Communication pour l'Éducation et la Formation, 2013
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