Jusqu'ici, l'histoire des technologies éducatives se caractérisait par une succession de cycles ne débouchant que sur des usages limités. La question de leur efficacité était mal posée. D'une part, elle prenait racine dans une conception industrielle totalement dépassée. D'autre part, elle s'était essentiellement efforcée d'apporter une preuve comparative purement quantitative, que la complexité et l'imbrication des facteurs rendait illusoire. Aujourd'hui, elle s'efface devant la nécessité, pour le système éducatif, de s'adapter, comme il l'a toujours fait, aux changements de la société. L'enjeu est important car, contrairement aux cycles précédents, les outils de la pédagogie sont désormais aussi ceux grâce auxquels la société crée ses richesses. Or, fait radicalement nouveau, ces technologies sont devenues, grâce à l'unification numérique, des technologies de maîtrise personnelle de l'information. Elles permettent l'adaptation des ressources aux besoins spécifiques de chaque enseignant et s'adaptent à tous les styles pédagogiques, créant les conditions d'un saut qualitatif au niveau des pratiques. Si une masse critique d'équipements autorisant la banalisation des pratiques semble en voie de constitution, la situation demeure toutefois encore fragile, incertaine. Les risques de retour en arrière existent si les usages ne se développent pas rapidement. Ce sont d'abord les enseignants qu'il faut convaincre, en n'oubliant pas qu'ils sont d'ores et déjà soumis à des contraintes fortes dans leur action quotidienne. Le changement ne pourra être que progressif. Il ne semble pas réaliste d'exiger des enseignants une "double innovation", changeant simultanément de rôle et d'outils. Par contre, des services et dispositifs facilitateurs, accompagnant les enseignants dans cette évolution, apparaissent nécessaires, selon une démarche globale d'ingénierie éducative. A ces conditions, le temps des technologies éducatives paraît enfin venu.