 Site
ATIEF
|
Parcours de lecture :
La simulation dans STICEF
 Martina Esdaile
Ce parcours de lecture aborde la simulation telle qu’elle
apparaît dans les articles publiés dans STICEF.
D’abord, définir ce que peut-être une simulation
n’est pas simple. Une simulation est une représentation du
« monde ou un phénomène, avec ses lois ou ses
équations », selon une définition proposée par
(Bourdeau
& Grandbastien, 2011, section 4.3) dans un texte consacré au
tutorat dans les systèmes tutoriels intelligents. Il n’est pas
forcément facile de restreindre cette définition quand on examine
le monde de la technologie de l’information et de la communication parce
qu’une grande partie des logiciels conçus sont des
représentations numériques d’idées et de
modèles qui sont apparus avant l’avènement de ces nouvelles
formes de technologies. Un apprentissage à distance (quelle que soit sa
forme) est d’une certaine manière une forme de simulation
d’une formation en présentiel. Dans ce texte, nous allons
restreindre la définition du mot « simulation »
à des représentations concrètes
d’expérimentations, d’étude de cas, ou de logiciels
qui représentent une réalité élaborée dans un
domaine précis. Les articles, qui traitent de manière explicite la
simulation sans décrire pour autant le développement de logiciel,
seront également inclus.
Afin de cerner les articles remplissant les critères ci-dessus, une
lecture des résumés du journal de 2003 à juin 2012 a
été effectuée, et, avec un regard plutôt ouvert,
trente-six articles ont été retenus lors de cette étape.
Dans la relecture de ces articles, six ont été identifiés
comme présentant des logiciels de simulation (Bresson et al., 2006) ; (Baudoin et al., 2007))
; (Lehuen et Kitlinska, 2006) ; (Reffay et al., 2008) ; (Blanchard et Frasson, 2007) ; (Leclet, 2004).
On observe que ces outils utilisent tous la simulation à des fins
pédagogiques mais sur des domaines très différents :
la composition musicale, l’apprentissage des langues et de cultures
étrangères, l’expérimentation physique,
l’apprentissage de l’histoire ou de la médecine, ou se
focalisent sur l’industrie de services ou la conception multimédia.
Un article (Bourdeau et Grandbastien, 2011) décrivant les bonnes pratiques associées à l’emploi
de la simulation dans l’apprentissage a également été
retenu. L’identification de ces articles n’a pas été
évidente car les termes souvent associés à la simulation
sont aussi affiliés à d’autres thèmes dans les TIC.
Par exemple, le terme « scénario pédagogique »
peut être associé à la fois à la simulation mais
aussi à l’apprentissage à distance, à la mise en
œuvre des plateformes d’apprentissage et à la formalisation
des curriculums.
Au travers de cet échantillon de la littérature, le domaine
regroupant le plus d’outils de simulation est celui de
l’apprentissage des langues étrangères. Il existe plusieurs
références à l’utilité d’une
méthode de simulation globale présentant « une sorte de
jeu de rôles “en vraie grandeur” dans lequel des apprenants
doivent agir et interagir en endossant une identité fictive » (Lehuen
et Kitlinska, 2006) ; (Reffay,
Chanier, Noras, et Betbeder, 2008). L’idée est de
confronter les apprenants aux situations problématiques du monde de
référence. Lehuen
et Kitlinska (2006) expliquent comment, dans un tel environnement, on peut
tirer vers le haut la motivation des participants et ainsi améliorer
leurs capacités linguistiques.
De même, Blanchard
et Frasson (2007) ont utilisé un jeu vidéo traitant de la
révolution française pour mettre en évidence le rôle
important que ces mises en situation ainsi que l’autonomie de
l’apprenant peuvent avoir sur la motivation de
l’élève. Par exemple, en employant une échelle
validée et traduite en français sur la motivation situationnelle
(Blanchard
et Frasson, 2007), ils ont pu démontrer que les étudiants ont
accru leur motivation intrinsèque par le biais de la mise en situation
(la simulation). Ils ont ainsi cherché à bénéficier
des apports pédagogiques de nouvelles pratiques éducatives au
travers du jeu sérieux. Afin de mieux comprendre les enjeux du
développement d’une simulation de ce genre, Bourdeau
et Grandbastien (2011) mettent en avant les questions essentielles
qu’il est nécessaire de se poser au préalable. Les
auteurs expliquent les théories sous jacentes qui soutiennent
l’intérêt d’intégrer l’apport ludique du
jeu au scénario pédagogique de la simulation.
Ces logiciels permettent l’apprentissage à plusieurs : de
partager l’expérience du monde simulé entre pairs. Reffay
et ses collègues (2008) ont donc suggéré plusieurs
manières de structurer ces interactions dans des simulations
multi-joueurs afin d’obtenir des données exploitables qui
pourraient servir à faciliter l’analyse tout en faisant attention
au protocole de recherche, au scénario pédagogique, aux traces
produites, aux interactions et aux licences.
Quant au jeu solo, le logiciel de simulation « Musique Lab
Maquette » diffère beaucoup de ceux présentés
ci-dessus. De par ses origines, la composition assistée par ordinateur,
il s’agit d’un outil disposant d’un environnement
pédagogique ayant de multiples utilités. Plus
précisément, il dispose de trois utilisations
différentes : il possède un tableau réactif qui
facilite l’apprentissage dans un cours de musique en représentant
les actions (notes jouées) du professeur sous une forme écrite; il
est capable d’analyser et de reconstruire une œuvre; et permet
d’élaborer des matériaux musicaux dans les projets de
création des étudiants (Bresson,
Guédy et Assayag, 2006). Ces projets sont surtout construits sur le
long terme. Cependant, sous d’autres formes, la simulation peut
également inclure des projets de courtes durées telles que le
développement d’une paillasse virtuelle permettant
d’apprendre aux étudiants les propriétés physiques de
la lumière (Baudouin,
Beney, Chevaillier et Le Pallec, 2007). Cette étude constitue un
exemple concret de l’utilité des traces dans la reconstruction de
l’activité. Là où « Musique Lab
Maquette » est employée pour élargir les
possibilités d’un cours de musique classique, Mascaret offre une
nouvelle plateforme permettant de reproduire les mêmes activités
qu’un cours de physique traditionnel.
Vu que tous les exemples présentés se concentrent surtout sur
le cadre scolaire, le dernier exemple de recherche en simulation porte sur la
formation. En examinant trois domaines distincts (la médecine, la
restauration et la conception multimédia), Leclet
(2004) a démontré que les cas pratiques permettent de
réfléchir sur les procédures de résolution de
problèmes (inductive et déductive) mises en œuvre dans le
cadre professionnel. L’auteur explique l’importance de l’encadrement lors de la réalisation
d’un cas pratique parmi d’autres afin de stimuler la
compréhension de la situation et de mettre en œuvre un processus
décisionnel « réel » permettant de faciliter
la transition des compétences vers la réalité. Ce
raisonnement de l’apprenant n’est malgré tout pas
forcément toujours mis en œuvre dans le cadre scolaire. Le projet
Mascaret présenté par Baudouin
et son laboratoire de recherche (2007) ne consiste qu’en une seule
représentation de la situation.
Dans ce parcours de lecture, il devient vite évident qu’il
existe de grands écarts entre les différentes formes de simulation
présentes aujourd’hui dans la littérature, ainsi que dans la
revue scientifique spécialisée STICEF. En effet, les logiciels
présentés sont des outils d’apprentissage qui peuvent
être utilisés au sein d’un cours ou à distance, avec
ou sans la présence d’un tuteur virtuel, et qui sont
représentés en 2D, 3D ou par l’écriture (un dialogue,
des notes de musique). Dans tous les cas, le rôle de l’apprenant est
central. Parallèlement, l’idée de situer cet apprentissage
dans un contexte (et une communauté) a aussi un rôle essentiel dans
cet échantillon de la littérature. La simulation est donc vue
comme un outil à la fois de découverte et
d’évaluation et possède ainsi les mêmes fonctions que
toutes les autres formes d’apprentissage.
BIBLIOGRAPHIE
Baudouin, C., Beney, M.,
Chevaillier, P., & Le Pallec, A. (2007). Recueil de traces pour le suivi de
l'activité d'apprenants en travaux pratiques dans une environnement de
réalité virtuelle. STICEF , 14. http://sticef.univ-lemans.fr/num/vol2007/07-baudouin/sticef_2008_baudouin_07.htm
Blanchard, E., & Frasson, C. (2007). Un
système tutoriel intelligent inspiré des jeux vidéo pour
amélioration la motivation de l'apprenant. STICEF, 14. http://sticef.univ-lemans.fr/num/vol2007/09-blanchard/sticef_2007_blanchard_09.htm
Bourdeau, J., & Grandbastien, M. (2011). La
modélisation du tutorat dans les systèmes tutoriels intelligents. STICEF, 18. http://sticef.univ-lemans.fr/num/vol2011/02-bourdeau-tice/sticef_2011_tice_bourdeau_02.htm
Bresson, J., Guédy, F., & Assayag, G. (2006).
Musique lab maquette: approche interactive des processus compositionnels pour la
pédagogie musicale. STICEF, 13. http://sticef.univ-lemans.fr/num/vol2006/bresson-07/sticef_2006_bresson_07.htm
Leclet, D. (2004). Environnement interactifs pour la
formation professionnelle: une approche fondée sur l'utilisation de cas
exemplaires. Du système Simulation à Base de Cas au forum
Discussions Interactives à bAse de Cas pour la fOrmation Médical
(DIACOM). STICEF, 11.
http://sticef.univ-lemans.fr/num/vol2004/leclet-04/sticef_2004_leclet_04.htm
Lehuen, J., & Kitlinska, S. (2006). Simulation
globale en réseau pour le FLE? La plate-forme informatique MEPA-2D.
STICEF , 13.
http://sticef.univ-lemans.fr/num/vol2006/lehuen-06/sticef_2006_lehuen_06.htm
Reffay, C., Chanier, T., Noras, M., & Betbeder, M.-L.
(2008). Contribution à la stucturation de corpus d'apprentissage pour un
meilleur partage en recherche. STICEF, 15.
http://sticef.univ-lemans.fr/num/vol2008/01-reffay/sticef_2008_reffay_01.htm
|
Sciences et Technologies
![[Retour en haut de cette page]](../../../img/fleche_haut.gif){kind=small}
Haut de la page