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Détournements d'usages et nouvelles pratiques
numériques : l’expérience des étudiants
d’Ingémédia à l’Université de
Toulon
Daniel PERAYA (TECFA, Genève), Philippe BONFILS (Ingémédia,
Toulon)
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RÉSUMÉ : Ce
texte contribue à une étude menée depuis trois ans sur
l'analyse des usages numériques de groupes d'étudiants en
situation de projet à l'Unité Formation Recherche
Ingémédia de l'Université de Toulon. Il décrit les
environnements virtuels de travail adoptés par ces groupes
d'étudiants et tente d'analyser les fonctions de communication et
d'information mobilisées durant les projets. Les résultats
proposés montrent que certaines nouvelles pratiques culturelles et
sociales numériques participent fortement de détournements
d'usages au sein des dispositifs utilisés. Les auteurs concluent sur
l'émergence de ce qu'ils qualifient de nouvelles formes en ligne
"d'être ensemble" pour mieux "faire ensemble".
MOTS CLÉS : Environnements
collectifs de travail, usages, pratiques sociales et culturelles, faire
ensemble, être ensemble.
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Function creep and new digital practices: the experience of Ingémedia students at the University of Toulon |
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ABSTRACT : A
This paper contributes to a study conducted for three years on the analysis of
digital uses of students involved in project at the faculty of Ingemedia at the
University of Toulon. It describes the collective virtual working environments
adopted by these groups of students and attempts to analyze the functions of
communication and information mobilized for projects. The results show that some
new cultural and social digital practices highly participate hijacking uses
within the devices. The authors conclude with the emergence of what they call
new online forms of "being together" for a better "working together".
KEYWORDS : Collective
virtual working environment, uses, social and cultural practices, doing
together, being together.
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1. Introduction
Ce texte s’inscrit dans la continuité de
deux études précédentes consacrées aux
environnements de travail que se construisent des étudiants en formation
en ingénierie multimédia à l’Ufr Ingémédia de
l’Université de Toulon. La première (Bonfils et Peraya, 2011) montrait que les
étudiants1avaient tendance
à préférer, aux environnements technopédagogiques
déployés par leur université, des dispositifs de type
« réseaux sociaux » (Facebook, Twitter, etc.) ou des
dispositifs « collaboratifs » ouverts (Google Docs, Google
Wave, Dropbox, etc.) qui constituent la base sociotechnique (Bonfils et Dumas, 2007) ou techno-sémiopragmatique (Peraya, 1999) de
leurs environnements personnels de communication et de travail. Sur la base
d’observations empiriques, nous avons décrit le
développement d’environnements virtuels de travail et
d’apprentissage plus proches des environnements personnels des apprenants,
voire intégrés à ceux-ci, et construits selon une logique
des besoins et d’usages personnalisés (Attwell, 2007).
La deuxième recherche (Peraya et Bonfils, 2012) introduisait une dimension longitudinale : les mêmes étudiants
avaient été interrogés six mois plus tard alors
qu’ils poursuivaient leur parcours universitaire. Cette période de
six mois nous a paru d’autant plus importante qu’elle
coïncidait avec la pénétration de nouveaux dispositifs
technologiques tels que le smartphone et le développement important de
leur usage dans les sphères privées. Dans cette publication, nous
avons décrit plus finement la dynamique décisionnelle qui
mène à l’adoption des dispositifs au sein des groupes ainsi
que l’évolution dans les choix et l’utilisation des
dispositifs adoptés. Nous avons aussi identifié les raisons
d’abandon et d’adoption des dispositifs, les comportements nouveaux
et les usages émergents liés aux caractéristiques majeures
des nouveaux environnements de travail virtuels en ligne (web participatif) ou
mobiles (les smartphones). Nous avons pu mettre en relation ces comportements
avec les représentations et les valeurs largement attribuées
à ces technologies : synchronicité, connexion permanente,
flux communicationnel, travail en temps réel, mobilité, nomadisme,
etc. Enfin, ces résultats ont montré l’effacement progressif
des frontières entre les usages personnels et académiques, et le
rôle de certains dispositifs particuliers, tels que les smartphones, dans
un contexte de travail qui associe présentiel et distanciel,
informationnel et relationnel, enfin entre formel et informel.
La troisième étude que nous présentons ici porte sur
l’analyse des données recueillies auprès des mêmes
étudiants durant l’année 2012-2013. Notre objectif
était, toujours dans une perspective longitudinale, d’observer
l’évolution des usages et des comportements décrits dans les
deux premières études. Nous avons particulièrement
centré notre observation sur les environnements de travail de groupes et,
d’autre part, sur les effets de l’usage de plus en plus important de
médias sociaux tels que Facebook ou Twitter à des fins
collaboratives sur les pratiques communicationnelles et organisationnelles des
groupes. Enfin, nous avons souhaité comprendre le rôle que pourrait
jouer le smartphone dans l’adoption et l’usage de dispositifs
numériques non institutionnels.
L’approche par fonctions constitutives de tout environnement de
formation médiatisée
(Peraya, 2003), (Meunier et Peraya, 2004), (Charlier et al., 2006) constituera le cadre de référence sur lequel nous fonderons
l’observation de l’évolution des usages et des comportements
d’une part, notre réflexion critique d’autre part.de
structurer notre réflexion.Par ailleurs, nous avons pris le parti
d’analyser comment se construisent les EPA à partir de la
construction d’environnement de travail de groupe. Notre objectif est en
effet de comprendre quels sont, à terme, les effetsde
l’observation, de la négociation et des processus
d’appropriation des membres des groupes sur leur propre EPA.
L’analyse des nombreuses médiations opérées dans les
groupes nous a déjà montré dans les études
précédentes que ces effets sont complexes. Elles donnent lieu par
l’intermédiaire de dynamiques collective à des
régulations et à la construction d’environnements de
groupes. Nous faisons ainsi l’hypothèse que les usages
avérés de ces environnements de groupe ont un impact dans la
durée sur les usages individuels des sujets, et dans cette
continuité qu’ils sont susceptibles de transformer progressivement
la construction d’environnements personnels d’apprentissage.
2. Ancrage théorique,
2.1. Dispositifs et environnements : objets théoriques et
empiriques
La littérature propose aujourd’hui de
nombreux termes concurrents pour désigner les technologies
numériques à partir desquelles les individus comme les groupes
construisent leurs environnements d’apprentissage, de travail, de
communication, etc. : dispositif sociotechnique (DISTIC) (Bonfils, 2007),
dispositif techno-sémiopragmatique (DTSP), (Peraya, 1998),
dispositif de formation et de communication médiatisées (Meunier et Peraya, 2004),
outils, services (Gauthier, 2004) ou services web, environnement technopédagogique, etc. Quels sont nos
choix théoriques et terminologiques ?
Du point de vue théorique, notre définition du dispositif
s’inspire des travaux de Foucault et de l’interactionnisme discursif (Bronckart, 1996).
Elle considère un dispositif comme une instance d’interaction
sociale caractérisée par des dimensions technologiques, sociales
et relationnelles, symboliques, sémiotiques et cognitives propres. Ces
dimensions, dans leur diversité, contribuent à
modeler2, à l’occasion du
processus d’appropriation du dispositif, les comportements psycho et
sensorimoteurs, sémiocognitifs, relationnels, réflexifs,
praxéologiques (Peraya, 1999) et
posturaux (Peraya et Peltier, 2012) d’utilisateurs. Enfin, tout dispositif instrumente l’activité
humaine (Rabardel, 1995) et son analyse doit donc être considérée comme indissociable
de l’analyse de l’activité. Apprendre, communiquer,
travailler, produire seul ou ensemble doivent être
considérés comme des activités instrumentées par de
nombreux dispositifs ou, dans le champ de la communication et de la formation
médiatisées, comme des activités médiatisées
d’apprentissage. Entendu en ce sens, le dispositif est un objet de
recherche au sens que Bourdieu, Chamboredon et Passeron (Bourdieu et al., 2005) donnent à ce dernier terme : un objet qui n’a
« plus rien de commun avec les unités
découpées par la perception naïve »
(p. 52) et qui « si partiel et
parcellaire soit-il, ne peut être défini et construit qu’en
fonction d’une problématique
théorique3 permettant de soumettre à une interrogation systématique les
aspects de la réalité mis en relation par la question qui leur est
posée. » (ibidem, p. 54). En
conséquence, cette définition constitue un cadre d’analyse
qui a pour vocation de rendre compte d’une importante diversité des
dispositifs concrets, empiriques (un système de formation, une salle de
classe, un campus numérique, un logiciel de visioconférence, etc.)
ainsi que de leur degré de granularité et de complexité
(par exemple un environnement numérique de travail, un environnement
personnel d’apprentissage ou un simple « outil » de
chat).
En tant qu’objet de recherche, un environnement d’apprentissage
doit d’abord être considéré comme un dispositif au
sens de notre définition générale. Mais il s’agit
d’un dispositif répondant à une configuration
particulière relativement aux agents qui les construisent, aux buts que
ces derniers lui assignent, aux usages qu’il permet, aux dispositifs
particuliers qui le composent, etc. À la suite de Basque et Doré
et en accord avec la conception constructiviste de l’apprentissage dans
laquelle s’inscrivent ces auteures, nous définirons plus
particulièrement l’environnement d’apprentissage comme
l’espace d’interactions dans lequel l’apprenant construit
activement, par sa propre expérience, ses connaissances :
« L’environnement est donc le lieu qui
abrite un système avec ses sous-systèmes [eux-mêmes
constitués de
composantes4], ce lieu pouvant être réel ou
virtuel. » (Basque et Doré, 1998).
En tant qu’objets empiriques, les environnements d’apprentissage
apparaissent le plus souvent de nature composite, articulant des
éléments numériques et non numériques. Nous nous
intéressons dans le cadre de cet article aux environnements
numériques. Ceux-ci, lorsqu’ils sont déployés par
l’institution de formation, font l’objet de nombreuses
dénominations concurrentes : campus numérique ou virtuel,
plateforme virtuelle de travail, environnement technopédagogique, etc.,
autrement dit des environnements institutionnels d’apprentissage. De plus
en plus souvent, les étudiants ou des groupes d’étudiants
construisent eux-mêmes leurs propres environnements d’apprentissage
en agrégeant des composantes, ce que nous avons appelé des
« dispositifs particuliers » (Peraya et Bonfils, 2012) d’origines diverses : il s’agit d’applications, de
services web 2.0 tels qu’un chat, un wiki, un outil de partage de
fichiers, etc. (Dropbox, Google Drive, Skype, Facebook) désignés,
dans le langage ordinaire, le plus souvent par le terme
d’« outil ».
La figure 1 ci-dessous rend compte d'une structure récurrente
dans les groupes.
![](images/figure1.png)
Figure 1 • Articulation des différents dispositifs
On observe dans la littérature une certaine confusion, qu’il
s’agisse de l’amalgame entre l’objet empirique, l’objet
concret, et l’objet de recherche (Peraya, 2010) ou
encore des désignations concurrentes pour ces différents objets
concrets, dispositifs et environnements. Nous nous référerons dans
la suite de ce texte au cadre définitoire proposé ci-dessus.
2.2. Des particularités du terrain à l’objet de
recherche
La formation Ingémédia de l’Université de Toulon
et le cours « Réalisation collective » (Réa
Co) constituent un terrain très particulier dont les
caractéristiques ne sont pas sans influence sur notre objet de recherche
comme sur le rapport de celui-ci à la thématique de ce
numéro spécial.
La formation Ingémédia forme des ingénieurs
multimédias ; elle est donc de nature professionnalisante. Dans
cette perspective, les trois niveaux d’études concernés par
cette recherche (L3, M1, M2) sont organisés autour d’un projet
collectif mené dans le cadre du cours Réa Co dont l’objectif
principal vise à développer les compétences de gestion
d’un projet multimédia. Ce cours constitue la « colonne
vertébrale » de la formation dans la mesure où il
structure toute la formation et lui donne son sens : de nombreux cours
s’y adossent et chacun de ceux-ci constitue en même temps un apport
spécifique au projet global. De plus, le cours est organisé comme
un dispositif hybride de formation (Charlier et al. 2006) et la
distribution relative des activités en présence et à
distance varie selon les niveaux. Nous avons d’ailleurs mis en
évidence l’influence de ce mode d’organisation sur les
dispositifs et les environnements choisis par les étudiants (Bonfils et Peraya, 2011), (Peraya et Bonfils, 2012).
Le scénario du cours met en œuvre une pédagogie de type
immersif (Peraya et Peltier, 2012) qui place les étudiants face à une situation
« authentique », autrement dit aussi proche que possible de
la réalité professionnelle qu’ils rencontreront après
leurs études. En conséquence, les étudiants apprennent
à gérer un projet en faisant l’expérience de la
gestion d’un projet. Enfin, les projets menés dans le cadre du
cours Réa Co le sont par des groupes et tous sont composés
d’étudiants aux profils divers -artistique, technique ou
« marketing » - ; la grande majorité
d’entre eux possède un degré élevé de
familiarisation avec les technologies. L’apprentissage consiste non
seulement à apprendre à gérer un projet constitué de
tâches, mais aussi un environnement de travail de groupe (gestion de la
communication interne et externe, gestion de projet). L’effet de mise en
abyme que nous avons souligné implique que l’environnement de
gestion du projet de chaque groupe d’étudiants, à savoir
leur environnement de travail, se confond dès lors avec leur
environnement d’apprentissage.
Cette indistinction peut sembler brouiller la clarté que nous avons
tenté d’introduire. Pourtant une telle situation s’apparente
à celle que les chercheurs rencontrent souvent dans les formations aux
technologies et à leurs usages éducatifs. Les TICE, dans leur
diversité, se trouvent être à la fois l’objet
d’apprentissage, l’environnement d’apprentissage des
étudiants, le moyen d’instrumenter les recherches que ces derniers
mènent sur les TICE et, souvent, l’environnement de leurs
activités professionnelles, autrement dit leurs
« outils » professionnels (Peraya et al., 2008).
Aussi considérons-nous l’environnement de travail des groupes, dans
le contexte académique particulier du cours Réa Co, comme leur
environnement d’apprentissage.
La deuxième remarque porte sur la distinction entre environnement
personnel d’apprentissage et environnement de groupe. On nous objectera
facilement qu’un environnement de groupe ne peut être
assimilé à un environnement personnel, construit par une seule
personne. Nous savons que les étudiants ont développé des
compétences, le plus souvent expertes, à travers des nombreux
usages personnels de ces technologies, en dehors de la sphère
académique. Nous avons montré que les environnements des groupes
étaient construits à partir des dispositifs particuliers
qu’utilisent les étudiants dans leurs sphères personnelles
ou professionnelles d’activité dont ils détournent les
usages (Perriault, 1989), (Rabardel, 1995).
Par conséquent, ces environnements de groupes possèdent avec
les environnements personnels des caractéristiques communes : les
dispositifs particuliers qui les composent sont choisis par les étudiants
eux-mêmes et doivent être considérés comme personnels
dans la mesure où ils se différencient nettement des
environnements institutionnels ; les étudiants se construisent ainsi
des environnements adaptés à leurs besoins, à leur
façon de faire et à leur degré d’appropriation des
dispositifs numériques afin de soutenir des démarches
d’organisation et de production autonomes et autorégulées.
Si le fait que les étudiants utilisent un environnement de groupe
n’implique pas forcément que chacun développe les
mêmes processus d’appropriation instrumentale,certaines
déclarations nous encouragent à penser que l’appropriation
individuelle de ces environnements de travail de groupe a un impact sur les
constructions individuelles de leurs EPA : « Quand je suis
satisfaite d’un dispositif, je reste fidèle à celui-ci
surtout quand celui-ci peut s’adapter aussi bien aux activités
professionnelles que personnelles ou étudiantes »
(questionnaire en ligne, question 6.3, réponse li 0632), ou
« Car j’y suis habituée et si je les utilise
professionnellement c’est qu’ils sont efficaces et donc que je peux
m’en servir personnellement si gratuit » (questionnaire en
ligne, question 6.3, réponse li 0639).,
Il s’agit dès lors d’effets qui s’inscrivent dans un
double va et vient entre les niveaux individuel et collectif : chaque
étudiant influe sur la construction de l’environnement de groupe et
se nourrit de manière réflexive des usages de ce dernier pour
construire son EPA. Nous ne disposons malheureusement pas de suffisamment de
données pour explorer ces phénomènes ; aussi
envisageons-nous de traiter ces aspects spécifiques dans une
prochaineétape de cette étude.
Si les modalités de construction des environnements de groupe trouvent
leur origine dans les usages personnels de leurs membres et dans
l’adoption, par le collectif, de propositions individuelles, il faudra
bien évidemment expliciter la dynamique intragroupe et les logiques
décisionnelles qui permettent de parvenir à un choix collectif.
Les premières observations font apparaître l’importance du
dialogue et des interactions collectives dans les processus de choix et
d’adoption des dispositifs particuliers composant les environnements de
groupe, même si les chefs de groupe ou un membre bénéficiant
d’une expertise pointue dans un domaine de compétence particulier
peuvent se montrer plus influents.
Nous nous intéresserons donc aux environnements des groupes
considérés comme des environnements de travail autant que
d’apprentissage. Enfin, nous identifierons autant que possible les usages
et les pratiques personnels intégrés aux environnements des
groupes.
2.3. De l’étude des usages aux pratiques culturelles
Il nous faut cependant clarifier la notion
d’« usage » et la situer par rapport à la
notion de « pratique » souvent confondue avec la
première. Suivant en cela Proulx, il s’agit pour nous de prendre en
compte les usagers individuels, mais aussi les collectifs d’usagers, et
d’identifier le dispositif technique en l’articulant avec la
structure organisationnelle (Proulx, 2005).
Cette étude des usages s’inscrit donc dans la volonté de
mettre en évidence ce qui, dans ces usages, pourrait relever de pratiques
culturelles plus larges (symboliques, affectives, idéologiques et
esthétiques) puisque, comme l’indique Jeanneret (Jeanneret, 2009) « l’usage est un élément de la pratique
culturelle, celui qui concerne les situations où les sujets sociaux sont
confrontés à des dispositifs conçus par d’autres
qu’eux » (p. 29).
Pour le dire autrement, notre démarche consiste à identifier et
à analyser les usages (autrement dit à observer et à
comprendre comment les étudiants se servent des environnements), pour
tenter de mettre en évidence ce qui se joue au-delà des usages en
termes de pratiques culturelles. Dans cette perspective, nous nous appuyons sur
un paradigme interprétatif (Boltanski, 1990) et essayons de comprendre les constructions subjectives de sens des acteurs en
les inscrivant dans des rapports sociaux de pouvoir (rapport à
l’institution, effets de leaderships, processus décisionnels
intragroupes, échanges socioaffectifs).
La mise en évidence de l’utilisation fréquente de
Facebook par les étudiants au cours de l’année 20112-2013
peut sans doute nous permettre d’atteindre cet objectif. En effet, nous
avions identifié à travers les dires des étudiants un
phénomène de porosité entre leurs sphères de leurs
vies publique et privée (Klein, 2012) :
ils utilisent des dispositifs qui relèvent de la sphère
privée dans des contextes collectifs, notamment Facebook (Peraya et Bonfils, 2012).
Cette porosité nous renvoie à l’analyse des médias
sociaux que proposent Proulx, Milette et Heaton (Proulx et al., 2012).
Ces auteurs montrent qu’ils « deviennent pour les jeunes et les
moins jeunes des lieux où les formes de coopération entre
utilisateurs apparaissent multiples et prolixes » (op.cit.,
p. 3). Ces usages détournés, liés à des
identités multiples (Lahire, 1998), (Georges, 2010),
pourraient aider à mieux comprendre ce phénomène de
porosité. Cardon a montré que Facebook se trouvait au
« cœur de cette recomposition, puisque
les utilisateurs, derrière leur nom propre, mêlent de plus en plus
amis, collègues et inconnus, tout en pressentant aussi de plus en plus
fortement les risques identitaires qu’ils prennent à susciter ce
mélange. » (Cardon, 2008).
Dans nos prochaines recherches, il nous faudra comprendre en quoi, par
exemple, les environnements personnels des étudiants préexistants
au projet influencent le choix de leurs environnements collectifs. Inversement,
en quoi, au terme du projet, les choix d’environnements collectifs
sont-ils susceptibles d’influencer les environnements personnels des
étudiants ? Une troisième hypothèse, suivant en cela
Fluckiger (Fluckiger,2011), consisterait à se demander si les dispositifs
« passeurs » (Peraya et Bonfils, 2012) ne sont pas trompeurs : au-delà d’une ressemblance de surface,
au sein de chacune des sphères particulières, on observerait un
processus d’instrumentation et d’instrumentalisation
différent et l’on devrait donc identifier deux instruments
différents fondés sur le même artefact.
3. Méthodologie
3.1. Les sujets
Les 259 étudiants concernés par cette
recherche appartiennent à l’UFR Ingémédia de
l’Université de Toulon. Ils étaient inscrits en licence, en
master 1 ou 2 durant l’année académique 2011-2012 et se
répartissent de la façon suivante : 65 en licence 3, 195
en master 1 et 89 en master 2. Parmi ceux-ci, on retrouve donc des
étudiants de master 1 ou 2 qui, l’année
dernière, étaient respectivement soit en licence soit en M1.
3.2. Les données recueillies et leur traitement
Nous avons opté pour une approche mixte alliant les approches
quantitative et qualitative dont rend compte de façon synthétique
le tableau 1.
Le questionnaire individuel comportait sept groupes de questions
fermées relatives 1) aux variables individuelles, 2) à la
possession et à l’usage du smartphone, 3), à la description
de l’environnement de travail de projet de groupe. 4) aux dispositifs
numériques les plus utilisés durant l’année
académique en cours et à ceux qui le seraient dans les
années à venir, 5) sur les procédures d’adoption de
ces dispositifs au sein du groupe. 6) à l’importance du climat
social au sein du groupe et enfin, 7) à leur usage de Facebook.
Type de données |
Instrument
de recueil |
Traitement |
Répondants |
Quantitatives
provoquées |
Questionnaire en ligne : questions fermées (décembre
2012) |
Analyse statistique descriptive |
N=128 soit 49,4 %
des étudiants |
Qualitatives
provoquées |
Questionnaire en ligne : questions ouvertes (décembre 2012) |
Analyse quantitative de contenu instrumentée par Alceste |
N=128 soit 49,4 %
des étudiants |
Qualitatives
suscitées dans l’interaction |
Entretiens focus groupe (février 2013) |
Analyse catégorielle de contenus instrumentée par Atlas.ti |
11 entretiens, N= 2 à 3 étudiants par entretien |
Tableau 1 • Les différents types de
données recueillies, méthode de recueil et de traitement, nombre
d’étudiants interrogés
Le questionnaire comportait aussi six questions ouvertes, permettant de
détailler les informations recueillies, relatives 1) à
l’environnement personnel de travail des étudiants, 2) aux
environnements numériques de leurs prochains projets, 3) aux raisons
d’abandon ou de maintien des dispositifs en cours de leur projet, 4)
à la prise leadership de certains membres du groupe notamment dans les
processus de décision d’adoption des dispositifs numériques,
5) à la description des outils de collaboration utilisés et enfin,
6) à l’explication des raisons d’utilisation des mêmes
dispositifs dans les sphères d’activités
différentes.
Le deuxième recueil de données qualitatives est
constitué par 11 entretiens menés par les auteurs et
enregistrés le 28 février dans les locaux
d’Ingémédia. Ces entretiens ont pris la forme de focus
groupes réunissant deux à trois personnes dont au moins le ou les
chefs de projet. Chaque entretien a duré entre 30 et 40 minutes.
Après retranscription, le corpus rassemble 130 pages soit 54.263 mots, y
compris les questions des intervenants. À l’exception de ces
dernières, les verbatim ont fait l’objet d’un codage
catégoriel instrumenté grâce au logiciel Atlas.ti.
L’analyse se base principalement sur ce corpus ainsi que sur
l’analyse de cinq questions ouvertes du questionnaire en
ligne5..Nous nous sommes
appuyées sur les données quantitatives et leur traitement en
termes de statistique descriptive pour préciser certains usages
décrits par les étudiants interrogés, notamment ceux du
smartphone et de Facebook. Nous avons aussi parcouru, dans les cahiers des
charges des projets, les pages consacrées à la description de leur
environnement de travail (données invoquées). Comme les
informations recueillies étaient déjà saturées par
les autres corpus qualitatifs, nous ne les avons donc pas utilisées.
Dans l’écriture de ce texte, les longs extraits des entretiens
sont portés en note de bas de page afin de ne pas rompre la
fluidité du texte et de sa lecture tandis que les citations courtes sont,
quant à elles, insérées dans le texte. Les citations
extraites des verbatim sont référencées conventionnellement
de la façon suivante : numéro de l’entretien suivi du
numéro donné, dans le corpus, par Atlas.ti à la ou aux
lignes concernées (par exemple, Entretien3, li425).
4. Résultats et analyses : gestion de projet, collaboration
coordination des tâches et environnements des groupes
Comme évoqué
précédemment, nous avons, dans cette étude, fait le choix
de structurer notre réflexion à partir du cadre
d’analyse relatif aux fonctions constitutives de tout environnement
de formation médiatisée proposé par Peraya, (op.
cit.2003), Meunier et Peraya (op. cit.,2004) et Charlieret al. (op. cit.,2006). Les analyses visent à faire apparaître
quels buts les étudiants assignent à leurs environnements de
groupe, quels sont les usages et quelles fonctionnalités ils
privilégient et enfin, quels sont les dispositifs particuliers qui le
composent.
Les environnements de groupe tels que les décrivent les sujets
interrogés instancient cinq des huit fonctions constitutives de tout
environnement de formation médiatisée : il s’agit des
fonctions : a) de partage des dossiers en cours et des ressources, b) de
gestion de l’information, c) d’awareness, de présence
sociale à distance, incarnée notamment par les notifications, d)
de production des documents écrits et multimédias et, enfin, e) la
fonction de communication et d’interaction. À chacune de ces
fonctions sont associés un ou plusieurs dispositifs particuliers.Les
données recueillies ne nous ont cependant pas permis
d ‘étudier finement les fonctionsdecollaboration,de gestion et
d’évaluation.De ce fait, nous envisageons de récolterdes
données relatives à ces trois fonctions dans le cadre d’une
autre contribution (notamment lors d’une étude plus fine des
processus décisionnels). Cela permettra peut-être
d’identifier si les « manières » de collaborer
ont une influence sur la construction des EPA.
De plus, chacune de ces fonctions entretient des rapports avec les autres et,
parmi toutes celles-ci, la fonction de gestion de l’information
apparaît centrale. S’il faut partager de documents pour produire en
groupe comme en sous-groupe, ce partage demande lui aussi une certaine
gestion : gestion et réglementation du processus
d’écriture et de collaboration, des ressources, des tâches et
des échéanciers ; la fonction d’awarerness qui
permet à chacun de suivre le flux informationnel est de toute
évidence liée à celle de la gestion de l’information
de façon presque indissociable ; la communication et
l’interaction s’avèrent indispensables autant à
l’organisation du projet qu’à la réalisation
collaborative des tâches et, finalement, à la réussite du
projet considérée sous ses deux aspects : professionnel et
académique. Les étudiants avaient déjà
souligné cet aspect lors des précédentes études (Bonfils et Peraya, 2011), (Peraya et Bonfils, 2012).
Nous commencerons à décrire les environnements des groupes par la
fonction de gestion informationnelle.
4.1. La fonction de gestion informationnelle
Cette fonction regroupe tout ce qui concerne la mise à disposition des
informations relatives à la coordination, à l’organisation
du projet et à la mise à disposition de ressources, de documents
utiles à la réalisation des tâches. Facebook est le premier
dispositif qui se trouve associé par presque tous les groupes à
cette fonction de gestion informationnelle. Seul le groupe 9 fait
exception : ses représentants interrogés lors de
l’entretien collectif déclarent utiliser le mail pour diffuser
75 % des informations du groupe tandis que Facebook ne vient qu’en
seconde position. On peut donc dire que tous les groupes ont utilisé,
à des degrés divers, cet univers de réseautage social pour
s’informer mutuellement tant au niveau du
groupe6 que de certains de leurs
sous-groupes7. Le mur, le wall,
de la page du groupe comme celle du sous-groupe accueille ainsi toutes les
informations utiles à l’avancement du projet : date de
réunion, rappel des échéances et des réunions,
consignes et répartition des tâches, etc. Bref, Facebook
« est devenu l’outil informationnel par excellence. »
(Entretien 2, li 0356) : il consulté très
régulièrement, plusieurs fois par jour et la rapidité de
réaction est d’ailleurs vécue par ceux-ci comme une
manifestation d’engagement individuel dans le projet. Malgré un
certain inconfort de lecture souvent relevé par les étudiants, le
smartphone apparaît comme le principal dispositif de consultation de
l’information8.
L’envoi de SMS depuis le smartphone ainsi que les appels
téléphoniques peuvent suppléer à la diffusion de
l’information via Facebook. Dans ce cas, il s’agit principalement de
messages courts ou de communications brèves qui possèdent une
fonction de rappel et qui doublent ainsi l’information diffusée
à travers Facebook. Le mail peut d’ailleurs assurer la même
fonction9sachant que seuls les mails
courts seront envoyés à partir d’un smartphone. Cette
communication considérée comme « informelle »
par un des étudiants du focus groupe1 s’adresse à ceux
qui sont indisponibles, qui n’ont pu, pour des raisons pratiques,
consulter la page du groupe10,
à ceux, plus rares, qui ont décidé de se garder des
« moments volontaires de déconnexion aux
TIC »11et enfin à
ceux qui feraient preuve d’un manque d’engagement dans le
projet12. De façon plus
générale, les SMS comme les mails peuvent aussi constituer une
invitation collective à consulter Facebook pour y découvrir une
information nouvelle : il s’agit ici encore d’une fonction de
rappel par une voie alternative des notifications envoyées par Facebook
aux membres concernés13.
Enfin, le téléphone est utilisé entre deux partenaires lors
de communications brèves, souvent urgentes, destinées à
faire le point sur une question
ponctuelle14 ou à
résoudre des difficultés que la communication écrite et
asynchrone ne peut parvenir à
aplanir15. Il s’agit donc
clairement de renforcer le grounding de la communication et de
suppléer à une certaine pauvreté de la communication
asynchrone médiatisée (Clark et Brennan, 1991).
Un consensus semble émerger parmi les étudiants
interrogés pour fixer un ordre de priorité, une sorte de
hiérarchie, entre ces différents dispositifs
d’information : « Dans la
hiérarchie d’importance c’est Facebook, texto un peu plus et
appel téléphonique [quand] c’est urgent. Dans
l’attente16 qu’on en a c’est à peu près
ça. » (Entretien 8, li 1425).
Soulignons à ce propos l’importance que les étudiants
accordent au smartphone dans la gestion de l’information et le
contrôle du flux informationnel nécessaire à la mise en
œuvre du projet de groupe. Nous avions montré la rapidité de
l’adoption par les étudiants de ce dispositif en une année (Peraya et Bonfils, 2012).
Aujourd’hui, seuls 12 % des 138 étudiants ne possèdent
pas de smartphone. Pour les 80 % de ceux qui en disposent, il est devenu le
principal outil de consultation du web et d’Internet quand ils se trouvent
en déplacement (questionnaire en ligne, question 1.3.2) tandis que
36 % des possesseurs de smartphone l’utilisent comme dispositif de
consultation et de lecture en tous lieux, en toutes circonstances, quelles que
soient les tâches qu’ils accomplissent (questionnaire en ligne,
question 1.3.3).
Les réponses des étudiants (n=128) à la question 1.3.1
« Si vous avez répondu posséder un smartphone, quelles
fonctions utilisez-vous le plus ? » du questionnaire en ligne
apportent des informations complémentaires intéressantes. Les
usages du smartphone se répartissent de la façon suivante :
SMS 29 %, emails 23 %, réseautage social 20 %, appels
téléphoniques 18 % et autres 10 %. Ses principaux usages
relèvent donc de la communication écrite, bi- ou
pluridirectionnelle, perçue aujourd’hui comme immédiate et
instantanée.En réalité, du point de vue strictement
technique, il s’agit de communication asynchrone puisque la communication
est interrompue entre chacune des interventions. Pourtant cette forme de
communication est perçue subjectivement comme une communication synchrone
grâce au smartphone. C’est donc l’état de
disponibilité permanente, que rend possible la connexion interrompue au
réseau, qui détermine la perception du caractère synchrone
de la communication. Pour l’usager, la synchronicité serait devenue
avant tout une question de perception, une manière de vivre, des points
de vue affectifs autant que relationnels, en quelque sorte une expérience
communicationnelle instrumentée durant laquelle les étudiants
mobilisent des compétences communicationnelles partagées, selon
l’expression d’Odin (Odin, 2012) « un réservoir de modes de production
de sens et d'affects » (p. 23).
La fonction d'awareness décrite ci-après rend bien
compte de l'importance de cette forme d'instantanéité
recherchée par les étudiants.
4.2. La fonction d’awareness
Toutes les fonctionnalités des dispositifs constitutifs des
environnements de groupe qui permettent à ses utilisateurs de se rendre
compte de l’évolution de l’état de
l’environnement relèvent de la fonction d’awareness.
Le plus souvent automatisées, elles permettent à chaque
utilisateur de connaître en temps réel l’activité des
autres membres, les dernières informations déposées, les
mises à jour des fichiers, etc. Au-delà de son rôle
essentiel dans l’expression de la présence sociale et de la
circulation des signes de la présence (Jacquinot-Delaunay, 2002),
la fonction d’awareness contribue donc aussi au contrôle et
à la régulation du flux informationnel.
Dans cette perspective, Facebook offre une fonctionnalité
considérée comme fort importante par les étudiants
interrogés au sein de chacun des focus groupes. Rappelons qu’au
sein de ceux-ci, au moins l’un des étudiants présents
était le chef du groupe. Il s’agit de la notification : chaque
membre du groupe est avisé en temps réel de toute nouvelle
information déposée sur le mur. Dropbox propose une
fonctionnalité assez proche
quoiqu’éphémère : lorsque l’on est
connecté au réseau, toute mise à jour d’un fichier
auquel on a accès dans Dropbox est signalée par une notification
qui disparaît progressivement au bout de quelque temps. De même,
lorsque l’ordinateur se connecte au réseau, un message signale les
fichiers qui ont été mis à jour. Mais à nouveau,
cette information « s’éteint » après un
court laps de temps. Ce système de notification n’est pas
considéré comme très
efficace17. Pour cette raison, une
mise à jour d’un fichier dans Dropbox est souvent annoncée
sur Facebook par son auteur ou par le chef de
projet18ou alors il arrive à
ce dernier de transmettre le fichier par
mail19. Une fois de plus, on voit
que les étudiants doublent toute information importante à travers
des dispositifs complémentaires d’information : la redondance
constitue bien le meilleur moyen de pallier le bruit de la communication. La
fonction de notification est assez classique aujourd’hui et les
étudiants avaient déjà signalé, lors les
précédentes analyses (Peraya et Bonfils, 2012),
l’importance qu’ils lui accordent pour développer un
sentiment d’instantanéité,
d’immédiateté, mais aussi d’engagement.
Facebook possède une seconde fonctionnalité
appréciée par les étudiants : il est possible à
chaque visiteur du mur de signifier qu’il a pris connaissance des
nouvelles informations
affichées20. Cette
information constitue ainsi une trace, tout au moins formelle, de
l’activité des membres du groupe au sien de
« leur » Facebook.
La première de ces fonctionnalités – la notification
– peut être considérée comme une information
descendante tandis que la seconde, qui remonte l’infirmation des membres
du groupe vers le chef de projet, permet à celui-ci d’enclencher
les procédures d’information de rappel sous la forme de SMS,
d’appels téléphoniques ou éventuellement de mails(cf.
ci-dessus). Gestion de l’information et awareness paraissent
indissociablement liées dans la conscience autant que dans la pratique
des chefs de projet comme dans celles des étudiants pour la
réalisation de leur projet.
4.3. La fonction de partage des ressources
La fonction de partage concerne la mise en commun des fichiers entre les
membres du groupe, qu’il s’agisse de fichiers de textes ou des
fichiers multimédias. En général, les fichiers sur lesquels
travaillent l’ensemble des membres d’un groupe-projet sont les
fichiers de textes composant le cahier des charges tandis que les fichiers
multimédias, les fichiers graphiques, son, vidéo, etc. sont
partagés par des sous-groupes spécialisés,
conformément à une logique de coordination et de partage des
tâches maintes fois rappelée par chefs de projets
interrogés21.
Plusieurs dispositifs particuliers permettent d’assurer cette
fonction : Dropbox22, Google
Drive23 et We
Transfer24et, enfin, plus rarement
le mail. Ceux-ci se révèlent complémentaires d’autant
qu’ils n’offrent pas tous les mêmes fonctionnalités.
Aussi les caractéristiques de ces trois dispositifs de partage de
fichiers déterminent-elles des appropriations différentes et des
usages particuliers, « spécialisés ».
Le premier de ces dispositifs particuliers de transfert et
d’échanges de fichiers est Dropbox dont l’usage n’a
cessé de progresser depuis le début de nos observations : 9
groupes sur 13, soit 69.00 % l’utilisaient en 2010-2011 (Peraya et Bonfils, 2012) alors que 9 groupes sur 11, soit 81.8 %, déclarent l’utiliser
en 2012-2013. De plus, l’usage de Dropbox s’est
spécifié en fonction des caractéristiques et du potentiel
des autres dispositifs de partage. Dropbox permet de partager des fichiers
communs de taille plus ou moins importante. Le logiciel permet aussi de
synchroniser la version en ligne des fichiers avec leur copie locale,
conservée sur l’ordinateur de chacun des membres du groupe, de
sorte que chacun a toujours accès à la dernière version des
fichiers. Mais l’espace dont disposent les utilisateurs est limité,
en tous cas dans la version gratuite de
Dropbox25. Or, nous le savons,
depuis trois années, les étudiants déclarent
n’utiliser que des logiciels gratuits. Aussi, ces derniers utilisent-ils
We Transfer26 pour partager de
lourds fichiers multimédias principalement entre les membres des
sous-groupes, ceux-ci étant alors conservés en local par chacun.
Nous pouvons supposer que les problèmes de synchronisation se
révèlent, de fait, moins cruciaux au sein de groupes restreints.
Quant à Google Drive, son usage s’est
généralisé depuis les observations faites en
2010-2012 : il est utilisé par tous les groupes pour conserver et
partager tous les fichiers qui entrent dans un processus d’écriture
collaborative à distance menant à la production des
« rendus », rapport et cahiers des charges. Les fichiers
partagés étant conservés uniquement dans le cloud, chacun a
toujours accès à la dernière version du fichier.
Le partage des documents se révèle essentiel à
production collaborative des documents et des rendus du groupe. Aussi
poursuivrons-nous notre exposé par la description de la fonction de
production et des dispositifs qui l’instancient.
4.4. La fonction de production textuelle
Nous nous intéresserons prioritairement à la description des
dispositifs d’écriture des rendus communs, des rapports qui
concernent tous les membres du groupe projet. Le premier de ces dispositifs est
Google Docs27 associé
à Google Drive. Il est considéré par tous les groupes comme
l’environnement d’écriture collaborative à distance le
plus évident, le plus
« naturel »28 dans la mesure où chacun possède un compte Google et qu’il
appartient à une culture partagée, commune aux individus et aux
groupes. 106 étudiants ont d’ailleurs déclaré
utiliser ce dispositif d’écriture (questionnaire en ligne,
question 2.1).
Skype peut apporter à l’activité d’écriture
la « couche » interactionnelle lorsque celle-ci se
déroule en sous-groupe, ou avec quelques membres : les modifications
adoptées à l’issue du débat sont alors portées
au texte dans un éditeur standard, en local, par l’un deux sur sa
machine personnelle29. Couplé
à Google Docs, le chat de Google Docs qui, offre les mêmes
fonctionnalités, a finalement peu été utilisé par
les étudiants sans que nous n’ayons obtenu de justification
à ce choix. Nous pouvons émettre l’hypothèse de la
prégnance des usages acquis relativement aux messageries vocales
synchrones, d’autant que Skype et/ou MSN sont utilisés par 65
répondants (questionnaire en ligne, question 2.1.). Les
environnements de groupe s’adossent aux pratiques comme aux usages
individuels.
Mais Skype et Google Docs connaissent aussi leurs limites : un nombre
trop élevé des personnes engagées dans le processus de
collaboration et de communications à distance rend la réalisation
de la tâche souvent
difficile30. Pour pallier ces
difficultés, il est indispensable de construire des règles de
fonctionnement partagées telles que l’attribution des codes de
couleur au curseur de chaque participant au processus d’écriture,
le plus souvent par les chefs de projets à chaque pôle de travail
et, par les chefs de pôle, à chacun au sein du
sous-groupe31. Cette mode de
fonctionnement en cascade se conforme à une division stricte du travail,
calquée plus que vraisemblablement sur les valeurs de
professionnalisation liée à la situation authentique propre au
projet (Peraya et Bonfils, 2012).
Du point de vue de l’analyse de l’activité, la
modélisation proposée par Engeström (Engeström, 1994) et les différentes relations qu’elle permet de décrire
rendent parfaitement compte de la situation dépeinte par les
étudiants relativement aux relations suivantes :
sujet / communauté / division du travail,
sujet / règles / communauté,
sujet / instrument / objet,
règles / instrument / communauté ou encore
division du travail / instrument / communauté. Il
s'agit pour les étudiants d'apprendre à faire seul dans un premier
temps, puis de trouver les moyens d'être ensemble pour faire ensemble.
![](images/figure2.png)
Figure 2 • Système d'activité
selon Engeström
4.5. La fonction d’interaction
Pour les étudiants interrogés, un dispositif de communication
orale synchrone médiatisée par ordinateur, ou plus
concrètement un dispositif de visioconférence s’impose dans
deux circonstances : les réunions
générales32 à
ou alors des réunions de travail dans des sous-groupes à
tâches. Un dispositif comme Breeze, qui offre de nombreuses
fonctionnalités de métacommunication (l’avatar
« main levée » pour demander la parole, la
possibilité d’afficher ses réactions d’approbation ou
de désapprobation par rapport aux interventions des participants, etc.),
facilite le processus de communication à distance même pour de
grands groupes33. Les
réunions générales à distance peuvent cependant
devenir peu efficaces, car un nombre élevé de participants, comme
dans le cas de la production textuelle analysé ci-dessus, peut provoquer
rapidement des dysfonctionnements et entraîner une certaine
inefficacité34. À la
suite de l’indisponibilité de Breeze au sein de
l’institution, les groupes se sont finalement résolus à
utiliser Skype, un peu par
défaut35. Or ce dispositif de
visioconférence ne possède pas de telles aides à la
régulation et à la gestion de la
communication36. De plus, la version
gratuite de Skype ne permet ni l’usage de la vidéo ni le partage
d’écran dès que plus de deux participants sont
connectés. Ces caractéristiques techniques rendent donc la
communication plus difficile lorsque les participants sont nombreux.
Par contre, les réunions des sous-groupes, dans Skype, sont
perçues comme productives par les étudiants, car elles permettent
de prendre les premières décisions collectives et
d’accomplir des tâches précises notamment, ainsi que nous
l’avons montré ci-dessus, en rapport avec le processus
d’écriture collaborative à distance.
L’efficacité de ce dispositif de communication synchrone et orale
est d’autant mieux perçue que la tâche de chacun est
indissociable de celles des autres, comme le rapportent le graphiste et le
monteur d'un des projets37. Dans cet
exemple particulier, la division technique des tâches se rapproche de la
technique classique du puzzle, du jigsaw, qui fonde de nombreuses
séquences pédagogiques collaboratives tant en présence
qu’à distance. La collaboration autour d’une tâche a
été perçue, par de nombreux groupes, notamment par le
groupe 8, comme indispensable pour la réussite du
projet38.
4.6. Le manque d’un outil de gestion et de planification du
projet
On aurait pu s’attendre à ce que les groupes aient recours
à un groupware pour la coordination des tâches et la gestion
globale du projet : un outil « qui
allait un peu regrouper tout : planification, gestion des tâches,
communication » (Entretien 4, li 578). Le choix d’un
collecticiel constitue une préoccupation importante pour six des chefs de
projet qui abordent le sujet dans les entretiens. Ils déclarent avoir
mené une veille importante pour déterminer le dispositif le plus
adapté aux besoins de leur
projet39 et font allusion à
plusieurs logiciels tels que Agora Project, Productive, Team Lab. Si certains
chefs de groupe ont proposé de tester un groupware, son usage ne
s’est jamais développé, même si l’année
précédente l’expérience avait été
concluante : c’est le cas par exemple du groupe 4 parce que,
dans ce cas précis, la nouvelle version du logiciel Team Lab ne semblait
plus répondre aux
besoins40.La
désaffection41 dont font
l’objet ces dispositifs de la part les membres du groupe explique que les
chefs de projet finissent par renoncer à l’usage d’un groupware42. Ces derniers
expliquent ce processus de désintéressement par la lourdeur et la
complexité de ces dispositifs, par leur design peu
adapté43, par leur ergonomie
peu intuitive ainsi que par le temps nécessaire à leur prise en
main44. Enfin, les habitudes
acquises par les membres du groupe, la culture numérique de ceux-ci, leur
maîtrise de certains dispositifs et la recherche d’une certaine
facilité45, qu’il faut
sans doute interpréter comme un souci d’efficacité
immédiate, constituent des facteurs individuels très importants,
mais partagés par le groupe.
L’ensemble de ces facteurs caractéristiques tant des logiciels
que des individus, ne favorisent pas l’utilisabilité perçue
des groupware46 surtout face
la concurrence du web collaboratif, des réseaux sociaux et de leurs
outils. Facebook dont l’usage est détourné au profit de la
gestion des informations nécessaires au bon fonctionnement du projet
offre justement cette efficacité immédiate dont ont besoin les
membres du groupe d’autant que les contraintes de temps sont fortes.
Google Docs ou Dropbox sont dans le même cas. On peut penser que les
étudiants vivent une contradiction entre un dispositif extrêmement
formel lié aux valeurs de la gestion et de l’organisation des
entreprises (mode coopératif) et les dispositifs issus du web
collaboratif qui favorisent, quant à eux, la dimension horizontale de la
communication, la disponibilité, la sociabilité, les rapports de
collaboration, le relationnel et les valeurs socioaffectives (mode
collaboratif).
Ce refus des groupware au profit des dispositifs de type web 2.0
manifesterait des tensions déjà signalées entre le formel
et l’informel, entre le monde professionnel et le monde académique,
entre la coordination et la réparation des tâches d’une part
et la collaboration d’autre part. L’organisation même des
projets reflète ces tensions : forte présence des chefs de
projet et des chefs de pôles, répartition des tâches et
division du travail, mais en même temps une forte adhésion aux
valeurs du réseautage social.
4.7. Une modélisation des environnements de groupe
Dans les sous-sections précédentes, nous avons cherché,
à partir de déclarations d’étudiants, à
identifier pour chacune des fonctions de l’environnement de groupes
qu’ils se construisent, les dispositifs particuliers qui constituent ces
environnements de travail et d’apprentissage. Comme les tâches et
les contraintes liées à la pédagogie de projet mise en
œuvre s’avèrent identiques pour chaque projet, il est possible
de proposer dans la figure 3 une modélisation type de ces
environnements ainsi que des relations entre les fonctions
elles-mêmes.
L’analyse a permis de mettre en évidence les rapports entre
chacune des cinq fonctions, la place centrale qu’occupe la fonction
d'awareness et fait ressortir la socialité portée par
Facebook, déjà perçue lors de l’étude
précédente (Peraya et Bonfils, 2012).
De nombreux étudiants déclaraient en effet que Facebook
était le moyen d’introduire de la convivialité, le fait
« d’être ensemble », dans un univers
professionnel : « Du point de vue de la dynamique de groupe,
l’accent est mis sur les interactions sociales, sur la gestion de la
relation et de la convivialité comme l’exprime le Groupe M1 CO
malgré les caractéristiques authentiques et professionnalisantes
du projet : "Recherche de convivialité dans un contexte pro" (li
84) » (p. 37).
![](images/figure3.png)
Figure 3 • Modélisation de
l’environnement de travail des groupes
Facebook constitue donc bien, pour le groupe, l’espace où se
développent et se tissent les liens entre ses membres, liens dont la
« force » repose, selon les termes de (Granovetter, 1973),
sur une « combination of the amount of
time, the emotional intensity, the intimacy (mutual confiding) and the
reciprocal services which characterize the tie »,
(p. 1361). Le réseau contribue ainsi au renforcement de la confiance
mutuelle des membres du groupe grâce à un système
d’obligations et d’attentes, mais aussi au développement de
sa capacité à faire circuler comme à partager
l’information, des normes sociales, des valeurs, etc.
De nombreux auteurs font le lien entre le renforcement de la confiance
mutuelle, du capital humain et celui du capital social. Citant Bourdieu,
Paturel, Richomme-Huet et De Freyman (Paturel et al., 2005)définissent
ce dernier comme « l’ensemble des ressources actuelles ou
potentielles qui sont liées à la possession d’un
réseau durable de relations plus ou moins institutionnalisées
d’interconnaissance et d’inter-reconnaissance ; ou en
d’autres termes, à l’appartenance à un groupe, comme
ensemble d’agents non seulement dotés de propriétés
communes (susceptibles d’être perçues par
l’observateur, par les autres ou par eux-mêmes), mais aussi unis par
des liaisons permanentes et utiles » (p. 6).
L’intérêt pour le lien entre fonctionnement en réseau,
capital humain et capital social (Coleman, 1988) tient à l’impact du processus sur l’amélioration du
fonctionnement du groupe y compris en termes de comportements et
d’atteintes d’objectifs professionnels, notamment en ce qui concerne
les coûts de gestion relationnelle.
Les environnements des groupes, construits à l’articulation des
contraintes d’apprentissage académique et des exigences
professionnelles inscrivent donc bien dans leur configuration et leur
fonctionnement la duplicité des relations personnelles ancrées
dans la convivialité et la dimension socioaffective d’une part, des
relations professionnelles fondées sur le développement de
compétences et visant à l’efficacité, d’autre
part.
5. Conclusion et perspectives
Cette contribution a décrit les
environnements de travail que se sont donnés les groupes, elle a mis en
évidence les usages des étudiants en termes de choix des
environnements.
La première partie de la contribution a permis d’extraire
plusieurs « arts de faire » au niveau des processus
informationnels et communicationnels. Celle-ci a donné lieu à une
tentative de modélisation des environnements de travail de groupe
construits par les étudiants (voir 1.7). L’analyse de ces premiers
résultats confirme des processus qui pourraient s’articulent en
trois temps.
Le lancement du projet donne lieu à de nombreux échanges sur
les choix des environnements. Il s’agit pour les étudiants de
« mettre en commun » des informations pour trouver un
concept et commencer à « écrire ensemble » les
premiers rendus pour l’équipe pédagogique. Nous proposons de
nommer cette étape le « s’informer pour faire
ensemble ». Ce processus fait l’objet de nombreuses
médiations (techniques, sociales et sémiocognitives) par
l’intermédiaire des environnements. Il permet la confrontation de
points de vue et l’installation de leaderships. Cette étape est
très stratégique pour les groupes à plusieurs
niveaux : propositions d’idées pour le concept, retours
d’expérience individuels sur les environnements personnels pour la
mise en place de l’organisation et de la communication). Au-delà du
s’informer pour faire ensemble, les étudiants doivent dans le
même temps choisir des environnements afin « de décider
ensemble » (premiers choix décisionnels). L’adoption
rapide et massive de Facebook (notamment avec la fonction de sondage) rentre
dans une démarche de renforcement des liens pour accroître leur
efficacité décisionnelle. Il s’agit dans un triple processus
d’informer chaque membre du groupe, de connaître son activité
en temps réel et de lui donner la capacité immédiate de
réagir et de participer aux processus décisionnels. C’est ce
que nous avons nommé la fonction d’awareness. L'analyse des
données recueillies nous laisse penser que celle-ci est centrale dans
l'appréhension par les étudiants de la dynamique relationnelle et
de l'engagement des acteurs au sein des groupes. Il semblerait donc que par des
logiques d’adaptation, il n’est plus seulement question de
s’informer pour faire ensemble et décider ensemble (mode
coopératif), mais aussi de « s’informer pour être
ensemble » (mode collaboratif) à partir de pratiques
privées de partages de valeurs d’immédiateté et de
présence constante au niveau des flux de communication.
L’analyse des résultats montre aussi que ces logiques se
construisent à partir de propositions individuelles de certains membres
qui sont progressivement adoptées par le collectif, et donc
qu’elles sont l’objet de détournements d’usages des
environnements personnels d’apprentissage appliqués aux
environnements de travail de groupes. Enfin, les usages particuliers de Facebook
qui sont décrits illustrent selon nous un détournement des
pratiques culturelles et sociales des étudiants qui sont propres au
contexte particulier du projet estudiantin (celui se situe entre les
sphères privées et une forme de sphère publique proche
d’un contexte professionnel). Le fait que les étudiants acceptent
assez facilement de « décloisonner »de manière
symbolique leurs espaces privés et publics pour l'efficacité
relationnelle du projet illustre assez bien ces nouvelles formes de pratiques en
ligne qui dépassent les effets d'usage.
Pour conclure, il est important de noter que nous disposons aussi de
certaines données exploratoires qui nous renseignent sur le processus
inverse (effet de rétroaction), soit sur l’impact de ces choix
collectifs sur les environnements personnels d’apprentissage des
étudiants. Pour autant, ces données sont limitées et
nécessiteraient d’être validées par une étude
permettant d’observer concrètement les environnements des
étudiants au terme de leur projet. Celle-ci fera l’objet d’un
prochain article construit à partir de la confirmation du recueil de
données actuelles et la mise en place de nouveaux instruments de recueil
de données d’observation. Cet article permettra ainsi de finaliser
dans le même type de contexte une étude longitudinale
entamée il y a maintenant trois ans.
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1Le masculin est utilisé
sans discrimination dans le but d’alléger la lecture du texte.
2 Cette définition ne doit
cependant pas être comprise comme l’expression d’une relation
d’un déterminisme entre le dispositif et les comportements des
acteurs qui le vivent et l’expérimentent : l’acteur
demeure actif au sein du dispositif dont il fait d’ailleurs partie et le
processus d’appropriation lui permet, nous l’avons vu, de
l’adapter ou même de créer des usages
détournés.
3 En italiques dans le texte.
4 « Dans la perspective
de la théorie des systèmes, l’environnement est un lieu
abritant un ou plusieurs systèmes. A son tour, un système est un
ensemble de composantes qui, sous l’effet d’un stimulus,
génère une réponse (De Carlo, 1989) et dont les actions sont orientées vers un but commun (Romizowski, 1996). » (Basque et Doré, 1998).
5 Il s’agit des questions 2.2
(Pouvez-vous décrire l'essentiel de votre environnement personnel de
travail: quels dispositifs numériques ou non, pour quelles tâches,
etc.), 3.3 (Pourquoi pensez-vous privilégier ce ou ces dispositif (s)
numérique (s) pour votre prochain projet ?), 4.3 (Lorsque vous adoptez un
nouveau dispositif numérique, est-il conservé durant tout le
projet? Pouvez-vous justifiez votre réponse?), 5.5 (Dans votre groupe de
projet, vous pensez que certaines personnes sont susceptibles d'influencer les
choix d'utilisation de certains dispositifs numériques ? Décrivez
un exemple de situation vécue dans votre groupe) et enfin la question 6.2
(Si vous avez coché "Outil collaboratif" à la question
précédente, pouvez-vous décrire ces usages collaboratifs
?).
6 « Alors pour tout ce
qui est gestion dans le groupe... Déjà ne serait-ce que pour les
réunions à distance on a créé un groupe Facebook
pour tout le monde. » (Entretien 2, li228) ou « on passe
tous directement par Facebook dès qu’on a quelque chose à
dire » (Entretien 2, li311).
7« Je suis dans le groupe
développement et on a fait un sous-groupe. Du coup juste avec les
personnes appartenant au groupe développement et les chefs de projet pour
la répartition des tâches, pour pouvoir parler plus en direct
dès qu’on a un souci [....] c’est une information qui est
quasi instantanée parce qu’on est presque tout le temps sur
Facebook » (Entretien3, li425).
8 « Oui. Je suis vraiment
impliqué dans le projet donc oui je vais lire tout de suite. Je ne vais
peut-être pas réagir tout de suite immédiatement parce que
sur le téléphone c’est pas très pratique pour les
réponses... Facebook ne se met pas à l’horizontale sur le
téléphone et bon c’est une horreur déjà je
m’en sors pas trop... Donc j’attends d’être chez moi
pour vraiment faire une réponse élaborée. »
(Entretien2, li375).
9 « On fait une annonce
Facebook et, si l’annonce mail n’a pas été faite
également parce que la plupart ont l’alerte mail sur le
téléphone, c’est le chef de projet qui va prendre en main et
renvoyer un mail avec le lien. » (Entretien 2, li486).
10 Et ensuite,
voilà, communication informelle avec le téléphone. Soit par
appel ou SMS dans le dernier cas où on n’arrive pas à
joindre les personnes parce qu’ils ne peuvent pas, ils ont des
indisponibilités. » (Entretien1, li238).
11 « Ben la plupart du
temps, je passe ma journée sur l’ordinateur. Je suis
déjà connecté à Internet, je rentre chez moi... Le
laps de temps où je rentre chez moi c’est peut-être un quart
d’heure et puis je branche mon ordi, c’est un rituel. [...]
après c’est plus personnel. J’aimerais bien avoir Internet
sur moi tout le temps mais ça me couperait de l’idée
d’être un peu libre aussi. » (Entretien4, li675).
12« Et
après ben forcément les outils qu’on utilisait le plus
couramment donc tout ce qui est téléphone portable, SMS, appels
pour traquer les gens qui ne voulaient pas forcément travailler
[rires] » (entretien 1, li2li).
13 « Pour les SMS, les
mails... SMS et mails, moi de mon côté, c’était
généralement pour [le] rappel de réunions. »
(Entretien 4, li663).
14 « Sinon je les
appelle, on fait un point, c’est important aussi parce que des fois il y
en a qui ne peuvent pas donc voilà je les appelle pour faire un point
court voilà de quelques minutes. » (Entretien1, li193).
15 « Ce qui
déclenche l’appel c’est quand, par les autres moyens on
n’arrive soit pas à se faire comprendre, soit quand il y a conflit
à gérer, deuxième solution, soit troisième fois que
la solution Facebook commence à devenir tellement longue en termes de
questions-réponses que le seul moyen de s’en sortir c’est
l’utilisation de l’outil oral [...] D’aller parler
directement aux gens et puis, si par exemple, ça dépend par
exemple aussi de la gradation, de l’importance de l’information
qu’on désire avoir. Si c’est uniquement où as-tu mis
ce fichier, on envoie un texto et on attend la réponse. Et si c’est
vraiment important, qu’on a besoin de quelque chose dans les secondes qui
suivent, c’est vrai que l’appel est tout de suite beaucoup plus
efficace on va dire.» (Entretien 8, 1423-1424).
16 Nous soulignons.
17« Le problème
avec la Dropbox par exemple, c’est qu’on mettait des choses dans
Dropbox mais c’était pas clair qu’on l’avait mis et
donc les gens pensent pas à aller voir dans les dossiers des
autres. » (Entretien 10, li1884).
18 « Chacun doit aller
dans la partie qui correspond à ce qu’il veut... Rajouter en
dessous, d’une façon différente, donc une couleur
différente, police, peu importe... [...]... Et ensuite mettre un lien sur
le Facebook pour indiquer qu’il y a eu un ajout. Donc tenir informé
le reste du groupe quand même qu’il y a une évolution dans le
document. » (Entretien 1, li284).
19 « Donc ça
c’est plus le chef de projet qui fait ça... pour envoyer vraiment
un document précis et qu’au lieu de... parce que des fois, le
problème avec la Dropbox par exemple, » (Entretien 10,
li11884).
20 « Oui. En plus,
maintenant avec la nouvelle fonctionnalité Facebook, à chaque fois
qu’on poste un message, ça permet de savoir qui l’a vu, qui
l’a pas vu. » (Entretien 3, li427).
21« C’est aussi
en fonction de la personne, de ses compétences donc voilà
là on en est à ce point-là du projet et toi il va falloir
que tu fasses cette tâche-là.
Précisément. » (Entretien 1, li193).
22 « La Drop pour le
partage de documents, ça c’était important
aussi. » (Entretien 1, li2li).
23« Dropbox, non. On
s’est directement orientés vers le GoogleDrive. »
(Entretien 2, li232). « Alors on utilise Google Drive pour le partage
de dossiers, de documents. » (Entretien 3, li419).
24« Mais ça
c’est pour les des gros fichiers, pour tout ce qui est lié au
graphisme... Des fois on a des fichiers qui sont un peu lourds, puisqu’on
n’a pas vraiment de limite de poids ou alors c’est 1 giga je crois.
Donc c’est plus pratique. » (Entretien 4, li661).
25« On avait
commencé à utiliser Dropbox mais y avait des personnes qui avaient
plus de place dessus, du coup on a basculé sur Google Drive. »
(Entretien 3, li419).
26 « [Wi Transfer] on
l’utilise aussi. Mais ça c’est pour les des gros fichiers,
pour tout ce qui est lié au graphisme... Des fois on a des fichiers qui
sont un peu lourds, puisqu’on n’a pas vraiment de limite de poids ou
alors c’est 1 giga je crois. Donc c’est plus pratique. »
(Entretien 4, li661).
27« Ensuite Google Docs
pour tout ce qui est rédaction de documents en commun. »
(Entretien 3, li425).
28« Alors la plupart
d’entre nous l’avait déjà utilisé les
années précédentes donc c’était un souci de
rapidité, de fonctionnalité, de pas avoir le temps de prise en
main, de directement expliquer à ceux qui ne connaissaient pas... Et puis
c’était instinctif. Directement vers ça. »
(Entretien 4, li234).
29« Ben Skype vraiment.
Skype. Quand on était à distance et qu’il fallait
rédiger les dossiers ça a été un
élément très, très important. » (Entretien
1, li2li). Ou : En fait, une fois que les tâches étaient
définies, voilà, si telle personne doit bosser sur une partie bien
précise, voilà on se connectait et on la remodifiait ensemble...
voilà. On se connectait et on bossait ça à deux.
(Entretien 1, li44).
30« [...] on avait
utilisé Google Docs aussi mais ça n’a pas été
très efficace parce que si chacun modifie le document on s’en
sortait pas en fait. Surtout dans des groupes comme ça où on est
8, c’est quand même pas mal, ça fait quand même pas mal
de monde, à la limite bosser à deux sur un document c’est
possible mais autant c’était vraiment pas efficace. »
(Entretien 1, li42).
31« Ben y avait les
chefs de projet qui établissaient le plan à réaliser, avec
une couleur pour chaque pôle... et donc après c’était
les chefs de pôle qui organisaient dans leur groupe qui écrivait
quelle partie. » (Entretien 4, li517).
32« Ensuite, pour les
réunions à distance on a essayé sur Breeze au
début... Ca a pas mal fonctionné.» (Entretien 1, li234).
33 « Donc d’une
[part] parce qu’on utilisait le logiciel nous avant, on savait
déjà comment ça fonctionnait, et ensuite ben pareil
c’était pour la simplicité, la fluidité du truc,
quoi. Il y avait le petit système d’avatars sur Breeze où on
pouvait lever la main, etc. Ca permettait d’ordonner nos réunions,
d’avoir des prises de parole régulières. »
(Entretien 1, li236).
34« En ligne il y a
trop de règles à respecter pour que ce soit un minimum
ordonné, pour que tout le monde puisse suivre. »(Entretien 1,
li282).
35« Mais vu qu’au
final les salles ont été réquisitionnées pour les
cours, on fait sur Skype [rires] mais c’est pas fantastique non
plus. » (Entretien 1, li234).
36 « Alors que Skype
c’est toujours être interrompu pour pouvoir prendre la main. Y a pas
de système d’alerte qui permette de signaler qu’on a besoin
de dire quelque chose. » (Entretien 1, li238).
37 . « [...] avec
quelqu’un de mon groupe [...] on se voit facilement trois, quatre fois par
semaine sur Skype pour pouvoir faire avancer régulièrement le
projet parce qu’on a besoin d’énormément
d’échanges. Moi je suis chargé de la partie création
graphique et l’autre personne est chargée de la partie montage.
[...] On a besoin d’un échange sinon on peut pas avancer l’un
sans l’autre. » (Entretien 2, li 316).
38 « Alors il y a eu un
hic à un moment donné c’est qu’on s’est
aperçus que le travail mené d’un côté par les
développeurs et d’un côté par les graphistes allait
mener à rien. Donc on a été obligés de les faire
travailler ensemble parce que sinon on aurait obtenu un produit qui
correspondait pas à nos attentes ou voire même qui aurait pas pu
être finalisé. » (Entretien 8, li 1461).
39 « Après
c’est vrai que les logiciels comme Team Lab et Agora Project on avait fait
pas mal de veille pour essayer de les trouver sur Internet et c’est vrai
que c’est des outils qui sont censés être utilisés
pour la gestion de projet. » (Entretien 4, li582).
40« Donc on a eu un
premier test en début d’année avec Team Lab. On avait eu un
bon truc à la fin de l’année dernière ça avait
bien marché, le problème c’est qu’ils ont sorti une
nouvelle version et ça nous convenait pas parce que la gestion des
tâches elle était vraiment restreinte au niveau des
possibilités. Donc on a changé. » (Entretien4,
li578).
41« Donc on
l’avait mis à jour dans un premier temps avec les plannings, les
tâches pour tout le monde, des documents de référence
qu’on pouvait stocker dessus et le problème c’est que
c’était pas utilisé par le groupe... »
(Entretien4, li578). « Ca s’est vu aussi justement pour TeamLab
et Agora puisque TeamLab c’était moi, Agora c’était...
on avait cherché tous les deux mais on avait mis du contenu au
début, on a vu que les autres allaient pas forcément non plus
dessus régulièrement et on a un peu lâché
l’affaire nous aussi du coup. ». (Entretien 4, li626).
42.« On a
lâché l’affaire complétement. On voyait que ça
ne fonctionnait pas ». (Entretien 4, li626)
43 « L’aspect
design en fait on se rend compte....on pourrait se dire, ça a un aspect
un peu enfantin mais l’aspect design de l’outil du groupware ça va être super important en fait pour nous. Si c’est un
outil qui est pas très ergonomique, pas très joli à
regarder, on aura encore moins envie de l’utiliser. Ça a
été le problème avec Agora. » (Entretien4,
li636).
44 « Et puis
après il y a eu une veille aussi des dispositifs numériques. Les
logiciels qu’ils proposaient étaient assez complexes. Enfin je
pense qu’ils étaient assez complexes. On n’avait pas
spécialement le temps de se concentrer dessus. » (Entretien7,
li1359).
45 « Parce qu’en
fait on a nos habitudes [...] Et puis Facebook c’est vrai que quasiment
tout le monde a un compte Facebook. On cherche plus la
facilité. » (Entretien7, li1362).
46Un groupware (collecticiel) est un logiciel destiné à favoriser le travail en
équipe. Il permet à plusieurs individus de collaborer en mode
synchrone (temps réel) ou asynchrone, le plus souvent grâce
à une palette d'outils parmi lesquels on peut citer : calendrier
partagé, chat, visio-conférence, articles, brèves, contacts
partagés, webmail, etc. Source:
http://www.dicodunet.com/definitions/developpement/collecticiel.htm
A
propos des auteurs
Après dix années de coopération
universitaire au sein de l'École normale supérieure de
l'Université de Dakar et de son centre audiovisuel
pédagogique (1975-1985), Daniel Peraya intègre la
Faculté de Psychologie et des Sciences de l'éducation de
l'Université de Genève et, dès 1990, TECFA. Ses recherches
et ses enseignements portent sur la communication éducative
médiatisée, plus particulièrement dans le cadre des
systèmes de formation entièrement ou partiellement à
distance aux niveaux de l’enseignement supérieur et universitaire.
Il est aujourd’hui professeur honoraire de l’université de
Genève et chargé de cours invité à l’Ecole de
Communication de l’Université Catholique de Louvain, chercheur
associé au Centre interuniversitaire sur la profession enseignante
(CRIFPE, Québec) et membre du Groupe d'études sur la
Médiation du savoir (GReMS, Université catholique de Louvain).
Adresse : TECFA, FPSE, Université
de Genève. 40 bd du Pont d’Arve. 1205 Genève.
Courriel : daniel.peraya@unige.ch
Philippe Bonfils est maître de conférences
à l'université du Sud Toulon-Var et membre du laboratoire I3M. Ses
recherches portent sur l'étude des nouvelles formes et mutations des
processus de communication et de médiation à l’œuvre
dans des dispositifs de formation. Il s'appuie pour cela sur des terrains
d'expérimentations qui vont du monde de l'université à
celui de l'industrie, et ce dans différents contextes. Il porte à
ce titre différents projets de recherches avec des industriels
(Eurocopter) et des institutionnels (ANR, région Paca). Il
s'intéresse aussi aux pratiques culturelles et sociales des
environnements immersifs (métavers, serious games, réalité
virtuelle, réalité augmentée).
Adresse : UFR INGEMEDIA,
Université de Toulon. 70 Rue Decouvoux, 83000 Toulon.
Courriel : bonfils@univ-tln.fr
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