Des environnements personnels d’apprentissage et de leur
intégration dans la formation universitaire
Denis GILLET, Na LI (Ecole polytechnique fédérale de
Lausanne, Suisse)
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RÉSUMÉ : Dans
cet article, le concept d’environnement personnel d’apprentissage
est révisé en tenant compte des progrès récents et
de l’expérience accumulée dans le cadre d’un projet de
recherche européen consacré à l’étude des
environnements d’apprentissage agiles et ouverts. Le prototype d’une
plate-forme sociale permettant la construction, le partage et la
réappropriation d’environnements personnels d’apprentissage
est ensuite introduit. De la conception participative et des activités de
validation réalisées dans le contexte d’expériences
ciblées destinées à cerner les bénéfices des
environnements personnels d’apprentissage dans la formation universitaire
sont présentées. Finalement, un cadre plus large de
déploiement et d’adoption d’environnements ouverts pour
l’apprentissage et la gestion des connaissances est abordé
dans des contextes variés comme le support aux cours en ligne ouverts et
massifs de nature connectiviste.
MOTS CLÉS : Environnements
personnels d’apprentissage, EPA, apprentissage formel, formation
universitaire, apprentissage social, Web 2.0, CLOM.
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Personal learning environments and their integration in university education |
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ABSTRACT : In
this paper, the concept of personal learning environment is first refined taken
into account recent advances and the experience gathered in a European research
project dedicated to responsive open learning environments. A prototypal
implementation of a Web 2.0 platform enabling the construction, the sharing and
the repurposing of personal learning environments is then introduced.
Participatory design and validation activities carried out in the framework of
higher education test beds aiming at understanding the benefits of personal
learning environments in academic institutions are presented. Finally, the
broaden application framework for the deployment and the adoption of open
user-centric environments for learning and knowledge management is tackled in
various contexts, such as for implementing connectivist massive open online
courses.
KEYWORDS : Personal
Learning Environment, PLE, Formal Learning, Higher Education, Social Learning,
Web 2.0, MOOCs.
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1. Introduction
1.1. Tendances
La formation universitaire se
transforme sous les effets conjugués d’une nouvelle gouvernance
académique et d’une évolution des pratiques des
étudiants. D’un côté, les politiques nationales et les
tendances internationales poussent les institutions universitaires à
consolider leur réputation pour faciliter le recrutement de futurs
chercheurs et pour susciter les citations qui favoriseront leur positionnement
dans les classements académiques mondiaux. De l’autre, les
étudiants qui rejoignent maintenant les universités sont
nés dans une société déjà connectée
par Internet, ont grandi comme adolescents avec un accès quasi
illimité à des ressources libres du Web (ou
considérées comme telles) et interagissent chaque jour en ligne
avec leurs pairs et des communautés, ceci grâce aux plates-formes
sociales et aux moteurs de recherche dominants. Une étude (Vassileva, 2008) a souligné que les adolescents d’aujourd’hui sont
habitués à apprendre de manière contextuelle, à
répondre à des sollicitations spontanées et à
résoudre des problèmes particuliers. Ils cherchent sur le Web des
articles, des vidéos ou tout autre contenu approprié. Ils
explorent aussi leurs réseaux pour trouver des personnes susceptibles de
les aider. Ces expériences d’apprentissage sont orientées
vers la recherche de solutions plutôt que sur l’étude de
principes.
Par conséquent, les environnements institutionnels
d’apprentissage (LMS) fermés et centrés sur des cours ne
répondent plus ni aux pratiques ni aux attentes des institutions et des
étudiants. Ils ne fournissent pas aux institutions la visibilité
internationale nécessaire pour être reconnues comme des centres de
formation d’excellence et ne fournissent pas aux étudiants
l’accès ouvert et persistent aux ressources et aux pairs auquel ils
sont habitués. Le modèle des environnements personnels
d’apprentissage (EPA) axé sur des activités ciblées
et centré sur l’étudiant est plus propice à de
l’interaction spontanée et flexible avec des ressources, des
experts ou des pairs dans un cadre formel ou informel de formation.
Les environnements institutionnels favorisent plutôt l’ancien
modèle magistral de transmission du savoir confiné en sessions
rigides combinant des présentations, des notes de cours et des exercices.
La nouvelle tendance est de fournir aux institutions, aux enseignants et aux
étudiants des compétences et des moyens d’exploiter à
la fois des ressources locales et du contenu ouvert disponible sur Internet.
Sous l’effet de la globalisation et du manque de ressources
d’assistanat pour l’enseignement, la tendance est également
de se reposer plus fréquemment sur les pairs et sur des experts externes.
Les étudiants ont de tout temps exploité les ressources
disponibles dans les bibliothèques et interagi avec leurs pairs en marge
des activités formelles d’enseignement. Toutefois, avec la
facilité actuelle d’accès à l’information et
aux réseaux sociaux, ces activités et ces modalités
informelles d’apprentissage prennent de l’ampleur dans la formation
universitaire (Gillet, 2010).
Les activités réalisées dans le cadre du projet
européen de recherche ROLE1 ont
contribué à l’étude de l’apprentissage
informel autodirigé et de son support au moyen de plates-formes sociales
exploitées comme environnements personnels d’apprentissage (figure
1).
![](images/figure01.png)
Figure 1 • Tendances supportant
l’émergence d’environnements personnels d’apprentissage
dans la formation universitaire
La prochaine section présente l’état actuel des
réflexions sur la nature des environnements personnels
d’apprentissage et discute d’approches alternatives de conception et
d’implémentation. Une plate-forme dédiée à
l’interaction en ligne au sein de communautés de pratique, ainsi
qu’à la construction et à l’exploitation flexible
d’environnements personnels d’apprentissage par des étudiants
ou des enseignants est présentée dans la section 2. Cette
plate-forme sociale a été conçue dans le cadre de projets
de recherche européens successifs, en particulier PALETTE (El Helou et al., 2009) et ROLE (Gillet et al., 2010).
La section 3 présente la validation de cette plate-forme pour les EPA
dans la formation universitaire. Finalement, la section 4 présente des
conclusions et des perspectives, avec en particulier une discussion sur
l’utilisation des EPA pour le support de cours en ligne ouverts et massifs
de nature connectiviste (cMOOCs en anglais).
1.2. Définition
Le concept d’environnements personnels d’apprentissage
n’est pas nouveau. D’après Wikipedia2, il est apparu dans
les années 70. Il a toutefois été redécouvert et
consolidé suite à l’émergence du Web social (Web 2.0)
qui a permis aux utilisateurs de prendre le contrôle de leurs ressources
en ligne et d’interagir librement avec des pairs au niveau global. Une
série de conférences est d’ailleurs totalement
consacrée à ce
thème3.
Initialement, les définitions des EPA mettaient en exergue la
combinaison de ressources matérielles et immatérielles pour
définir le cadre d’apprentissage. Par exemple, à la fois le
logiciel et les livres exploités pour soutenir une activité
d’apprentissage étaient considérés comme parties
intégrantes de l’EPA correspondant. Un groupe
d’étudiants se réunissant dans une cafétéria
pour discuter un devoir pouvait être également assimilé
à l’EPA de l’un des participants. Toutefois, les
modalités physiques et les actions associées sont difficiles voire
impossibles à identifier et à observer au travers des
plates-formes numériques de support; ces éléments ne sont
donc pas pris explicitement en compte dans cette étude. D’autres
définitions qui portaient principalement sur l’idée de
compositions d’applications Web se sont avérées trop
restrictives (Wild et al., 2008).
La conceptualisation actuelle des EPA correspond plutôt à une
agrégation ou une composition spontanée pour une activité
donnée de contenu, d’information, de services et de contacts
accessibles en ligne. La variété des interfaces permettant
l’accès à et l’interaction avec les entités
mentionnées évolue également et intègre actuellement
non seulement les ordinateurs de bureau ou portables, mais aussi les dispositifs
mobiles comme les téléphones intelligents et les tablettes. Les
données collectées ou publiées par des dispositifs
intelligents comme des réseaux de capteurs peuvent également
être considérées comme des ressources ou de
l’information instantanée disponible. En conséquence, un
environnement personnel d’apprentissage peut être défini
comme (figure 2) (Gillet, 2013) « une
composition spontanée et éventuellement
éphémère de canaux de communication, de ressources
distribuées du cloud, d’applications Web et de réseaux
sociaux, assemblée de manière agile et partagée en ligne;
définissant un contexte d’interaction pour une activité
d’apprentissage ou de gestion de connaissance donnée et accessible
par des dispositifs interactifs (ordinateurs, tablettes ou
téléphones intelligents, ...) ».
Dans cette définition, les canaux de communication correspondent
à des flux instantanés de discussion ou de notification
intégrants de manière générale des messages textuels
courts ou des liens Web. Les ressources distribuées provenant du cloud correspondent à du contenu multimédia riche qui
présente une certaine persistance. Des services distribués
faiblement liés et des outils interactifs en ligne sont accessibles par
les utilisateurs au moyen d’applications Web.
![](images/figure02.png)
Figure 2 • Environnement personnel
d’apprentissage représenté comme une agrégation
d’information, de contenu de services et de contacts
Il est important de souligner que n’importe quel
écosystème numérique peut être
considéré comme un EPA s’il a été
composé dans un but d’apprentissage ou de gestion de connaissance.
C’est plus l’intention d’utilisation que la conception
elle-même qui défini la nature de l’environnement (Charlier et al., 2010).
Evidement, la construction de tels environnements fait partie intégrante
des activités d’apprentissage et constitue un ingrédient
essentiel de l’appropriation des ressources et de la motivation à
les exploiter. Intrinsèquement, le concept d’EPA repousse les
limites du constructivisme en incitant non seulement à la
définition des activités et à la sélection des
ressources par les apprenants, mais en incitant aussi au modelage même de
l’environnement d’apprentissage. Comme leur nom l’indique, les
EPA sont personnels. Ils ne sont toutefois pas individuels car de
l’interaction avec des pairs ou des experts est généralement
souhaitée et supportée.
Finalement, il faut relever que chaque activité d’apprentissage
ou de gestion de connaissance conduite par un apprenant peut nécessiter
des ressources et des outils différents et, de ce fait, peut
nécessiter la construction d’EPA différents. C’est
pour cette raison que les EPA sont souvent éphémères,
c’est-à-dire qu’ils peuvent être abandonnés ou
simplement archivés une fois l’activité terminée.
C’est aussi pourquoi leur construction doit être agile pour
qu’ils soient remodelés à chaque nouvelle activité et
dans chaque nouveau contexte.
La définition proposée souligne clairement l’importance
d’une construction agile des EPA par les utilisateurs. Une telle
construction nécessite une culture numérique étendue et une
grande autonomie. La formation universitaire constitue par conséquent un
cadre privilégié pour la validation d’approches
d’apprentissage et de gestion de connaissance basées sur les EPA;
l’acquisition d’une grande autonomie étant l’une des
principales compétences transversales ciblée à ce niveau.
La section 4 montrera d’ailleurs que les étudiants avancés
et les jeunes chercheurs impliqués dans des programmes doctoraux
constituent une communauté cible privilégiée pour
identifier les besoins et évaluer les bénéfices des EPA.
1.3. Conception et mise en oeuvre de plates-formes pour les EPA
Si l’on se tenait formellement à la définition d’un
EPA proposée précédemment, l’idée même
de conception ou de mise en œuvre de plates-formes permettant leur
construction ou leur exploitation ne devrait pas être
considérée. N’importe quelle combinaison de canaux de
communication, de ressources distribuées, d’applications Web ou de
réseaux sociaux pourrait constituer un EPA. En fait, la plupart des
étudiants en formation universitaire construisent leurs propres
environnements d’apprentissage sans les identifier comme tels et
même sans se rendre compte qu’ils construisent un EPA.
D’ailleurs, un simple jeu de liens Web ou un groupe LinkedIn4 ou WhatsApp5 consacré
à un thème à étudier peut être
considéré comme un EPA.
Tout en correspondant parfaitement à la définition d’un
EPA, la notion d’écosystème composé librement rend
difficile un changement des pratiques universitaires de partage et de gestion de
la connaissance, ainsi que de support aux étudiants dans leurs
activités formelles et informelles. Elle rend également difficile
le développement d’une culture numérique et d’un
niveau d’autonomie suffisant chez les nouveaux étudiants qui leur
permettent d’exploiter les médias sociaux et les canaux de
communication instantanée à des fins de formation. Ces
plates-formes et ces canaux sont d’ailleurs principalement
considérés comme des moyens d’interagir socialement ou de se
divertir. Enfin, comme dernier élément mais non des moindres, les
écosystèmes numériques décrits ne facilitent ni
l’archivage, ni le partage et ni la réappropriation de compositions
personnelles de ressources et de services associées à un
thème défini ou à une activité donnée. Par
conséquent, les étudiants et les enseignants ont tendance à
réinventer la roue sans arrêt lors de la construction d’EPA.
Il ressort du commentaire précédent qu’il est encore
bénéfique d’adapter les environnements institutionnels pour
permettre leur exploitation flexible et leur enrichissement avec des ressources
externes sélectionnées par les étudiants. Il est
également bénéfique de fournir des plates-formes
alternatives permettant la construction et le partage d’EPA par les
utilisateurs et pour les utilisateurs. La section suivante décrit une
plate-forme sociale conçue et mise en oeuvre dans le cadre de projets de
recherche européens en nouvelles technologies pour la formation, et en
particulier dans le projet ROLE, pour supporter la construction, le partage et
la réappropriation d’EPA.
2. Plate-forme dédiée aux EPA
2.1. Objectifs de conception et modèles
Comme défini
précédemment, un EPA est une composition de canaux, de ressources,
d’applications et de contacts dédiée à un objectif
d’apprentissage ou de gestion de connaissance et réalisée
par un utilisateur, apprenant ou enseignant. Ainsi, n’important quelle
plate-forme de support à la construction d’EPA doit permettre la
réalisation d’une telle composition des entités
susmentionnées et son hébergement. La composition de contacts
introduite ici par besoin de symétrie est comprise comme la
capacité de partager un EPA avec des pairs ou des experts et la
possibilité de réappropriation pour son propre usage ou de
réaffectation pour un autre groupe lorsqu’un EPA a
été créé par une tierce personne.
Lorsque des ressources distribuées du cloud sont
exploitées, en raison de leur pléthore, la disponibilité de
fonctionnalités de recherche et de recommandation est essentielle.
Finalement, dans un contexte ouvert et global dans lequel les utilisateurs
peuvent exploiter des plates-formes variées pour leurs propres EPA ou
ceux partagés par des collègues, la disponibilité de
fonctionnalités d’import et d’export basées sur des
standards ouverts du Web est importante (figure 3).
![](images/figure03.png)
Figure 3 • Fonctionnalités
requises pour les plates-formes permettant la construction agile et
l’exploitation d’EPA
Le concept d’EPA étant abstrait, il doit être
matérialisé dans un but de conception et de mise en œuvre
sous la forme d’un espace contextuel accessible en ligne qui supporte la
réalisation d’une activité individuelle ou collaborative.
Nous introduisons par conséquent le concept
« d’espace en ligne comme un emplacement personnel
dans lequel des canaux de communication instantanée, des ressources
distribuées du cloud, des applications Web et des contacts sont
rassemblés pour supporter une activité particulière
individuelle ou collaborative ». Ce concept d’espace en
ligne a d’abord été introduit dans (Gillet et al., 2008),
puis formalisé dans (El Helou et al., 2010) en tant que modèle 3A, et finalement standardisé dans (Bogdanov et al., 2011) sous la forme d’une spécification OpenSocial6. De ce fait, dans
la suite de cet article, les notions d’EPA, d’espace en ligne et de
contexte d’apprentissage sont considérées comme
équivalentes. Evidemment, un cas particulier d’une activité
collaborative est une activité individuelle avec un seul membre et un cas
particulier d’une ressource du cloud est une ressource propre
à une institution.
La création agile par composition et réappropriation d’un
EPA étant par essence une activité autodirigée
centrée sur l’utilisateur, ce dernier doit être capable de
définir facilement des politiques d’accès avec des droits et
des rôles spécifiques pour les personnes qui sont invitées
à partager un EPA donné. Ces personnes sont
considérées comme les membres de l’espace commun
associé. Le manque de granularité dans la définition de ces
politiques d’accès et dans la sélection de personnes
autorisées pour une activité spécifique constitue la
principale raison pour laquelle les plates-formes institutionnelles et sociales
dominantes offrent un support limité à la création et
à l’exploitation d’EPA. Une autre raison connexe est que les
utilisateurs semblent peu enclins à mélanger leurs réseaux
sociaux, professionnels et éducatifs et ne perçoivent pas de
connexions entre leurs interactions sociales et leurs activités
d’apprentissage en ligne (Greenhow et Robelia, 2009).
La notion de ressources éducatives ouvertes (REO) fait partie
intégrante du concept d’EPA qui lui confère même une
dimension supplémentaire. En effet, en plus de promouvoir le partage de
ressources comme des documents multimédias, le partage
d’applications offrant des services dédiés et même le
partage d’espaces composés (les EPA eux-mêmes) sont
également favorisés dans ce contexte. Dans (Gillet et Bogdanov, 2013),
il est montré comment un EPA instancié sous la forme d’une
application Web OpenSocial peut être partagé publiquement ou
de manière restreinte sous forme de méta-application. Les
applications OpenSocial (widgets, gadgets ou meta-widgets) sont en fait des combinaisons de code XML et JavaScripts. Elles peuvent être ainsi comparées à des
artéfacts numériques lisibles et donc partagées sous
licences Creative Commons7. De
telles licences sont plus appropriées dans le cadre présent
d’applications exploitées comme services et s’appuyant sur
des infrastructures distribuées que le vieux modèle du logiciel
libre qui s’applique plutôt à du code pouvant être
intégralement sauvegardé sur un support amovible et qui peut
fonctionner hors ligne de manière autonome.
Un lecteur attentif aura constaté que les utilisateurs d’EPA
considérés dans cet article sont soit des apprenants soit des
enseignants. La mention de ces derniers peut a priori choquer dans un contexte
consacré à l’apprentissage plutôt qu’à
l’enseignement. Toutefois, les expériences récentes ont
montré que l’enseignant est un orchestrateur de ressources le plus
souvent autodidacte qui peut bénéficier grandement des
fonctionnalités offertes par les plates-formes pour les EPA. De plus, des
communautés de pratique d’enseignants peuvent également
partager et se réapproprier des EPA créés par leurs
membres. Finalement, les apprenants étant souvent peu autonomes, il y a
un bénéfice certain à permettre à des enseignants de
créer des modèles d’EPA pour leurs étudiants que se
chargeront ensuite simplement de les personnaliser (plutôt que de les
construire de zéro).
2.2. Prototype de validation
En tenant compte des spécifications énoncées dans la
Section 2.1, la plate-forme Graasp8 a été
conçue et mise en œuvre en suivant une méthodologie de
conception participative combinée avec du développement agile;
ceci en association avec des expériences pilotes et en particulier celles
présentées à la section 3. Les fonctionnalités
requises peuvent être formulées sous la forme des objectifs de
conception qui suivent. La plate-forme doit:
• permettre la création d’EPA sans intervention de
gestionnaires système;
• être exempte de structures et de contextes rigides (comme la
structure d’un cours avec des activités et des ressources
spécifiques);
• permettre des activités spontanées et
focalisées;
• permettre l’agrégation et la composition de ressources
distribuées du cloud;
• permettre une gestion flexible des ressources dans leurs contextes
d’utilisation;
• permettre un contrôle fin des droits et des rôles dans
les différents contextes d’activité;
• fournir des moyens de recherche ouverts et de la recommandation
pertinente de ressources, d’applications et de contacts;
• reposer sur des standards ouverts du Web similaires à ceux
exploités par les plates-formes sociales dominantes en évitant
tout particulièrement les standards spécialisés propres
à l’éducation.
La fonctionnalité principale de Graasp est de permettre la
création et d’encourager l’exploitation d’espaces
dédiés en ligne comme contextes d’activité (EPA). Ces
espaces sont définis, configurés, partagés et enrichis par
les utilisateurs eux-mêmes, pour eux-mêmes et pour une audience de
leur choix. Le nom Graasp vient de l’anglais et signifie grasping resources, apps, activity spaces and people. En fait, n’importe quel espace peut
contenir des sous-espaces qui supportent des sous-activités.
Néanmoins, une organisation hiérarchique des ressources et des
activités n’est pas obligatoire. Les utilisateurs peuvent choisir
de créer un espace structuré de manière plate ou
hiérarchique pour supporter des activités variées
d’apprentissage ou de gestion de connaissance.
Les espaces dans Graasp peuvent intégrer des membres, des
ressources, des sous-espaces et des applications. De plus, pour favoriser une
exploitation contextuelle des moyens, chacune de ces entités
possède sa propre description disponible sous la forme d’un wiki
pour permettre une édition collaborative, un flux de discussion
dédié, des tags, ainsi que des ratings personnels ou
partagés (figure 4).
La capacité de Graasp de permettre la construction de
ressources d’apprentissage riches et structurées (espaces) et leur
partage pour une exploitation collaborative comme EPA est l’une des
principales innovations apportées par cette plate-forme.
Dans Graasp, il existe 3 niveaux d’audience. Les espaces peuvent
être publics, c’est-à-dire visibles par tous; fermés,
c’est-à-dire limités à leurs membres (mais des
personnes externes peuvent demander de les rejoindre) ou cachés,
c’est-à-dire seulement accessibles aux membres invités. Il
existe aussi 3 rôles possibles pour les utilisateurs. Ils sont soit
possesseurs, ce qui signifie qu’ils peuvent administrer les espaces,
ajouter ou supprimer des ressources et inviter des membres ou révoquer
leur participation. Il peut y avoir plus d’un possesseur par espace. Cette
fonctionnalité unique de Graasp permet de transférer la
responsabilité d’une activité en cours à
d’autres si nécessaire. Les utilisateurs peuvent également
être contributeurs, ce qui signifie qu’ils peuvent ajouter des
ressources ou créer des sous-espaces propres ou partagés sous leur
contrôle. Cette fonctionnalité est souvent requise par des
sous-groupes de travail qui veulent garder une certaine confidentialité
sur des activités en cours. Finalement, les utilisateurs peuvent
être seulement observateurs, ce qui signifie qu’ils peuvent
exploiter le contenu des espaces sans l’altérer. Ils peuvent
néanmoins faire des commentaires dans le flux de discussion, ceci
constituant un ingrédient important de l’interaction dans des
activités partagées.
L’agrégation agile de ressources distribuées du cloud est supportée par une extension libre de droits basée
sur une architecture ouverte et implémentée comme un signet actif
(bookmarklet), nommée GraaspIt!, qui permet en un click de
collecter des ressources externes dans le presse papier de Graasp et de
les déplacer ensuite dans les espaces de destination choisis.
![](images/figure04.png)
Figure 4 • Espace contextuel
partagé dans Graasp intégrant des ressources
collectées dans le Cloud, comme des vidéos YouTube,
des présentations SlideShare, des applications OpenSocial,
des pages Web ou des documents pdf avec aperçus
3. Expériences pilotes de validation d’une plate-forme pour les
EPA dans la formation universitaire
Offrir aux apprenants et aux enseignants dans un
contexte universitaire une plate-forme pour les EPA constitue un moyen de leur
fournir plus d’opportunités et de facilités
d’exploiter et de se réapproprier individuellement ou en
collaboration des ressources d’apprentissage provenant de sources
variées. Pour favoriser leur adoption, de telles plates-formes doivent
apporter une valeur ajoutée significative par rapport aux plates-formes
institutionnelles déployées à large échelle. Si un
enseignant souhaite partager des diapositives de présentation
numérique associées à un cours avec les étudiants
qui y sont inscrits, il a évidemment intérêt à
utiliser sa plate-forme institutionnelle (comme Moodle). Toutefois, si
son objectif est de permettre à ses étudiants de développer
des compétences de travail en groupe en réalisant de
manière autonome un projet collaboratif impliquant non seulement des
collègues de classe mais aussi des anciens étudiants et des
experts externes, une plate-forme pour les EPA constitue un meilleur choix.
Dans cette section, deux expériences pilotes sont décrites. La
première expérience porte sur l’exploitation d’une
plate-forme pour les EPA dans le cadre d’un cours universitaire
d’Interaction humain-machine dispensé au niveau de la licence
(Bachelor) à l’université de Tongji à
Shanghai. La conception d’une plate-forme sociale faisant partie de ce
cours, le bénéfice de cette évaluation est double. Elle
permet d’illustrer le thème du cours et aussi de favoriser la
gestion des activités de travail collaboratif et la co-production de
ressources par les étudiants. La seconde expérience porte sur une
formation interinstitutionnelle offerte aux candidats au doctorat des
universités suisses et consacrée à la culture
numérique et à la gestion documentaire en ligne. De nouveau, le
bénéfice est double. Les participants peuvent découvrir
l’intérêt des plates-formes sociales pour gérer leurs
activités journalières de recherche et aussi expérimenter
par ce moyen de bonnes pratiques de réseautage et de dissémination
en ligne. Ces deux expériences pilotes soulignent le fait que
l’usage des EPA ou des plates-formes sociales dans la formation
universitaire permet d’aider simultanément les étudiants
à développer une culture numérique, des compétences
de travail en groupe et de l’autonomie, ainsi qu’à
améliorer leurs pratiques d’apprentissage.
3.1. Projets de groupe au niveau de la licence
Pour examiner l’acceptabilité de Graasp en tant que
plate-forme de support au travail collaboratif dans la formation universitaire,
elle a été exploitée dans le cadre d’un cours
d’interaction humain-machine proposé à
l’université de Tongji à Shanghai durant deux années
consécutives, soit en 2011 et en 2012. 28 étudiants de licence en
informatique y ont participé la première année et 26 la
seconde. En complément des séances ex-cathedra traditionnelles,
les étudiants ont dû réaliser en groupe un projet de
conception en exploitant Graasp comme plate-forme de support. Chaque
année considérée, 8 groupes de conception participative de
3 à 4 étudiants ont été formés. Les
étudiants ont consacré environ 10 heures pour concevoir
l’ébauche de l’interface d’une application sociale. Ils
ont ensuite fourni un court rapport et ont présenté leur travail
à leurs collègues et à des experts invités pour
l’occasion. Après une courte introduction à Graasp,
les étudiants ont été encouragés à
créer leur propre espace de projet, à partager des ressources au
sein du groupe, à assumer différents rôles typiques de la
conception participative (gestionnaire, concepteur, utilisateur,
développeur) et à exploiter des applications Web ciblées
(assignation de tâches, édition d’ébauches graphiques
en ligne, etc). A la fin du cours, les étudiants ont rempli un
questionnaire conçu pour évaluer l’acceptabilité de Graasp en tant que plate-forme de soutien pour les activités de
travail collaboratif. Les résultats obtenus en 2011 ont été
détaillés par Li et al. (Li et al., 2012).
L’importance du contrôle de la politique d’accès dans
les espaces partagés a été confirmée par le fait
qu’en 2011 50% des espaces créés ont été
définis comme publics, 47% fermés et 3% cachés. En 2012, ce
sont 60% des espaces qui ont été définis comme publics, 32%
fermés and 8% cachés. Les étudiants ont également
dû choisir 5 adjectifs décrivant le mieux possible leurs
réactions face à la plate-forme parmi une liste de
mots-clés positifs et négatifs (Benedek et Miner, 2002).
Un nuage des mots clé montrant par leur taille la fréquence avec
laquelle ils ont été choisis est représenté dans les
figures 5 et 6, respectivement pour les années 2011 et 2012.
![](images/figure05.png)
Figure 5 • Nuage de mots clé
illustrant la fréquence de sélection des adjectifs
décrivant Graasp en 2011
Ces nuages montrent que le contrôle personnel, l’accès
généralisé et les mesures favorisant
l’établissement de relations de confiance offerts par cette
plate-forme pour les EPA constituent la principale valeur ajoutée. Les
résultats montrent aussi que grâce à la conception
participative des améliorations de la plate-forme ont été
apportées, l’efficacité et la facilité
d’utilisation ayant été plébiscitées plus
largement la seconde année.
Les réponses des étudiants montrent aussi qu’ils ne
bénéficient pas de plates-formes dédiées au travail
collaboratif, travail pour lequel ils utilisent généralement des
applications de messagerie instantanée (100% en 2011 et 59% en 2012) ou
la messagerie électronique (64% en 2011 et 38% en 2012), ceci en
combinaison ou exclusivement.
![](images/figure06.png)
Figure 6 • Nuage de mots clé
illustrant la fréquence de sélection des adjectifs
décrivant Graasp en 2012
L’introduction de Graasp a été ainsi bien
reçue, les étudiants ayant d’ailleurs souligné que
grâce à cette plate-forme ils ont pu réaliser leur travail
plus efficacement et que leur motivation s’est accrue (seuls 10% des
étudiants étant en désaccord avec cette affirmation). Le
fait qu’ils ont pu partager facilement des ressources avec leurs
collègues de groupe, librement les organiser et les agréger sans
problème malgré leur provenance diverse constituent les
fonctionnalités les plus utiles de leur point de vue (figure 7).
![](images/figure07.png)
Figure 7 • Utilité de la
plate-forme Graasp pour le travail en groupe
Cette évaluation illustre le potentiel des plates-formes pour les EPA
à supporter des activités autodirigées
réalisées par des étudiants en formation universitaire et
nécessitant une agrégation agile de ressources, ainsi qu’une
gestion flexible des droits et des rôles assignés à
chacun.
3.2. Culture numérique en formation doctorale
Malgré le fait que la plupart des universités
européennes mettent en place des cours ou des programme doctoraux, la
majorité des activités d’apprentissage des candidats au
doctorat restent autodirigées. Par conséquent, ces jeunes
chercheurs sont particulièrement motivés pour développer
leurs pratiques de conduite de la recherche et de réseautage à des
fins d’apprentissage. Reconnaissant ce besoin, la Conférence
universitaire de suisse occidentale
(CUSO9) qui offre des programmes
interinstitutionnels de formation continue a décidé de mettre sur
pied une série d’ateliers pour le développement de
compétences transversales de recherche avec le concours des
universités de Fribourg et de Genève, ainsi que de l’Ecole
polytechnique fédérale de Lausanne (EPFL). Trois ateliers de deux
jours chacun ont été organisés entre le début 2011
et la fin 2012. Le premier qui s’est tenu à Genève a
été décrit dans (Bogdanov et al., 2012).
Le second et le troisième tenus respectivement à Lausanne et
à Fribourg sont discutés ci-dessous.
Trois objectifs ont motivé l’introduction d’une
plate-forme pour les EPA dans ces ateliers. Tout d’abord, il
s’agissait d’aider les enseignants appartenant à des
institutions différentes à collecter et à partager à
l’avance le matériel de formation et de le mettre à
disposition des participants pour qu’ils puisent préparer les
sessions présentielles. C’est un cas typique dans lequel les
plates-formes institutionnelles ne peuvent pas être exploitées,
leurs accès n’étant en général pas possible
pour des personnes externes. Ensuite, il s’agissait d’exploiter de
manière collaborative la plate-forme durant les sessions pour
développer et mettre en pratique leur culture numérique.
Finalement, il s’agissait d’encourager les participants à
poursuivre plus tard l’interaction à distance, toujours avec la
même plate-forme, avec l’espoir de faire émerger une
communauté de pratique autour de la culture numérique et des
outils de support utiles aux jeunes chercheurs dans la réalisation de
leur travail de thèse.
Les thèmes principaux traités dans les ateliers portaient sur
la recherche et la gestion documentaires, en particulier les
références numérisées, les droits de
propriété intellectuelle ainsi que les pratiques de
dissémination et de réseautage dans la société
numérique actuelle (Science 2.0) au moyen de plates-formes pour les
environnements personnels d’apprentissage qui s’avèrent
constituer également des environnements personnels de recherche (EPR).
Dans la partie consacrée aux EPA et aux EPR, Graasp fut
présenté rapidement. Une activité de 30 minutes fut ensuite
organisée, activité durant laquelle les participants durent
construire un EPR pour collecter des références bibliographiques
et discuter leur état de l’art avec des pairs et avec leur
directeur de thèse. A cette fin, les participants créèrent
les espaces et sous-espaces appropriés et invitèrent les personnes
choisies en leur assignant des rôles et des droits pertinents avant de
collecter les ressources nécessaires et d’initier les discussions
associées. Cette activité leur donna la possibilité de
découvrir des fonctionnalités de la plate-forme et
d’explorer les bénéficies possibles liés à
l’agrégation contextuelle de ressources dans un but
spécifique.
L’évaluation conduite dans le cadre de ces ateliers fut de
nature très générale et porta à la fois sur le
contenu et l’ensemble des plates-formes présentées.
L’un des résultats évident fut que les étudiants se
sont retrouvés surchargés par la quantité de nouvelles
plates-formes présentées et exploitées. Ceci confirme
qu’une valeur ajoutée significative doit être offerte pour
convaincre les utilisateurs d’étendre leur écosystème
numérique avec de nouveaux outils et de consacrer du temps à les
apprivoiser. Nous pouvons ainsi conclure que dans le contexte de ces ateliers,
la plate-forme de support s’est avérée plus
intéressante pour les intervenants que pour les participants, en les
aidant à assembler et à disséminer de manière agile
et efficace le matériel de formation hors d’un confinement
institutionnel.
4. Conclusions et Perspectives
L’objectif principal des plates-formes pour
les EPA est de fournir une plus grande flexibilité aux apprenants, aux
enseignants et aux institutions dans leurs activités
d’agrégation et d’exploitation de ressources et de services,
tout en développant le rôle des pairs et d’experts mis
à contribution à l’extérieur du cadre formel de la
classe qui prévaut encore dans la formation traditionnelle. De part ce
caractère très général, la diffusion du concept
d’EPA s’étend au delà des cas présentés
précédemment. En fait, de nouveaux domaines d’applications
s’ouvrent actuellement, comme la construction d’espaces pour
l’apprentissage par investigation dans les écoles ou
l’agrégation agile de ressources de provenance variées au
sein d’organisations non gouvernementales. L’ouverture la plus
intéressante actuellement est le support aux cours en ligne ouverts et
massifs (CLOM). Alors que les plates-formes dominantes offrant des cours en
ligne ouverts et massifs comme Coursera10 ou EdX11 s’attachent
à la diffusion de séquences vidéo en respectant une cadence
d’étude et en proposant une assistance structurée, les
plates-formes pour les EPA peuvent aider à développer la dimension
connectiviste des CLOM qui présente un intérêt grandissant
dans un contexte de formation continue globale autogérée où
le contenu n’est pas que consommé mais aussi élaboré
et personnalisé par un apprenant connecté. Ce scénario est
décrit dans la section 4.1.
4.1. Support aux cours en ligne ouverts et massifs de nature
connectiviste
Les plates-formes pour les EPA ont récemment suscité de
l’intérêt auprès des acteurs impliqués dans
l’organisation de cours en ligne ouverts et massifs de nature
connectiviste (cMOOCs, 2013) que l’on peut identifier en français par l’acronyme CLOMc.
Ces plates-formes offrent des fonctionnalités d’interaction
sociales absentes des solutions dominantes déjà
mentionnées. Ces fonctionnalités sont à même de
favoriser des interactions spontanées et des échanges informels
entre des apprenants répartis sur la planète entière. Elles
peuvent également aider les enseignants et les apprenants à
co-créer et co-enrichir des CLOMc par l’agrégation de
ressources ouvertes du cloud disponibles sous licence Creative
Commons.
La possibilité d’ajouter des applications Web dans les EPA
facilite l’adaptation et l’exploitation de leurs plates-formes de
support dans le cadre des CLOMc. Kop et al. (Kop et al., 2011) soulignent qu’un cours connectiviste est basé sur quatre types
principaux d’activités: l’agrégation, le remixage, la réaffectation et le partage,
activités qui sont similaires à celles supportées par les
plates-formes susmentionnées. Ce qui leur manque sont des
fonctionnalités de structuration, d’assistance et
d’évaluation qui peuvent toutefois être aisément
ajoutées sous forme d’applications intégrées. Cette
propriété de plasticité des plates-formes pour les EPA leur
permet d’être exploitées pour une large variété
de CLOM, des plus structurés aux plus connectivistes.
Une identification des besoins liés aux CLOMc a été
conduite avec des membres du réseau d’excellence des sciences de
l’ingénieur de la francophonie
RESCIF12 et a permis de
déterminer la liste suivante de fonctionnalités
supplémentaires requises pour supporter:
• l’évaluation par les pairs;
• la création de questionnaires à choix multiples, ainsi
que la collecte et l’analyse des réponses;
• la création de groupes et l’échange de
compétences;
• la navigation séquentielle et conceptuelle à
l’aide de tables des matières, de plans d’activités ou
de calendriers;
• l’adjonction de métadonnées comme des mots
clé sélectionnés automatiquement ou tirés
d’ontologies afin de faciliter la recherche et la recommandation;
• la personnalisation des interfaces pour construire un sentiment
d’appartenance au groupe et renforcer l’identification des
solutions;
• la gestion de ressources multilingues (modèle Wikipedia) afin
d’élargir l’audience potentielle et partager des
opportunités de formation avec les pays émergents;
• l’enregistrement, l’annotation et le sous-titrage de
séquences vidéo;
• Intégration de livres électroniques standards.
Une fois intégrées à l’espace dédié
d’un CLOMc, ces applications sont accessibles à tous ses membres,
peuvent être personnalisées et échanger des informations
avec la plate-forme de support grâce à OpenSocial.
En se basant sur une plate-forme pour les EPA, la co-production et la
co-exploitation de CLOMc par différents enseignants sont
facilitées. Ces derniers peuvent se consacrer à la
préparation de ressources de qualité dans leur propre domaine de
compétences et se reposer sur leurs collègues d’autres
institutions pour obtenir du matériel libre supplémentaire. Une
telle approche mise en œuvre avec des plates-formes classiques
nécessiterait des tractations sans fin de propriété
intellectuelle et de droits d’accès, ainsi que la signature de
conventions bilatérales de coopération.
4.2. Epilogue
Les environnements personnels d’apprentissage tel que
considérés dans la formation universitaire correspondent
simultanément à un changement de paradigme dans la manière
de partager et d’exploiter l’information, ainsi qu’à un
changement de paradigme dans la manière de structurer
l’écosystème de soutien. Reconnaître la grande
variété des pratiques et des plates-formes sous-tendant les
activités formelles et informelles d’apprentissage constitue
déjà un changement fondamental dans la gouvernance universitaire.
Fournir du support et développer la culture numérique de tous les
intervenants, ainsi que mettre à leur disposition des plates-formes
ouvertes qui leur permettent d’augmenter leur efficacité dans
l’exploitation des ressources numériques et dans
l’échange de compétences constitue l’étape
suivante de la révolution universitaire en marche. Des contributions
à ces changements ont été présentées et
illustrées dans cet article.
5. Remerciements
Ce travail a été partiellement
financé par l’Union européenne dans le contexte du projet
ROLE (contrat n° 231396) en technologies de l’information et de la
communication du 7ème programme cadre, ainsi que par les
projets EPA Phase 3 et e-infrastructure de la Conférence universitaire
suisse.
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A propos des Auteurs
Denis Gillet a fondé et dirige le groupe de recherche en Systèmes de Coordination et d’Interaction (REACT) de l’Ecole polytechnique fédérale de Lausanne (EPFL). Ses intérêts de recherche portent sur les technologies de l’information et de la communication pour la formation, l’interaction homme-machine, la formation des ingénieurs, ainsi que la coordination de systèmes et d’objets distribués. Actuellement, il porte un intérêt particulier à la conception de plates-formes sociales pour la formation en sciences et technologies dans les écoles secondaires et à la gestion agile de connaissances dans les organisations non-gouvernementales. Denis Gillet est éditeur associé du International Journal of Technology Enhanced Learning. Il a été un membre exécutif du projet européen ROLE consacré aux environnements personnels d’apprentissage et est maintenant le coordinateur technique du projet européen Go-Lab consacré à l’apprentissage par investigation avec des laboratoires en ligne.
Na Li est doctorante dans le groupe de recherche en Systèmes de Coordination et d’Interaction (REACT) de l’Ecole polytechnique fédérale de Lausanne (EPFL). Elle a obtenu ses diplômes de bachelor et de master à l’Université de Tongji à Shanghai respectivement en 2007 et en 2009. Ses intérêts de recherche portent sur les systèmes de réputation et de confiance, la technopédagogie et les plates-formes sociales. Plus précisément, elle s’intéresse à la construction et au développement de plates-formes sociales qui exploitent des modèles de réputation et de confiance, ainsi qu’au filtrage de l’information. Elle a travaillé dans des projets de recherche européens sur portant la technopédagogie, tels que les Environnements Personnels d’Apprentissage (ROLE) et les laboratoires en ligne pour l’enseignement des sciences par investigation (Go-Lab).
1 http://section.role-project.eu
2 http://en.wikipedia.org/wiki/History_of_personal_learning_environments
3 http://pleconf.org
4 https://section.linkedin.com
5 http://section.whatsapp.com
6 http://section.whatsapp.com
7 http://creativecommons.org
8 http://graasp.epfl.ch
9 http://section.cuso.ch
10 https://www.coursera.org
11 https://www.edx.org
12 http://www.rescif.net/fr/rescif
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