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Les usages numériques des lycéens affectent-ils
leur temps de travail personnel ?
François BURBAN, Philippe COTTIER, Christophe MICHAUT (CREN,
Nantes)
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RÉSUMÉ : 1618
lycéens ont été interrogés sur leurs pratiques
numériques, leurs manières de travailler et le temps qu’ils
y consacrent. Les résultats de cette recherche mettent en évidence
le rôle pondéré joué par les pratiques
numériques des lycéens sur la variation du temps de travail
personnel en regard de caractéristiques sociodémographiques, du
diplôme préparé et des manières
d’étudier.
MOTS CLÉS : Lycéens,
temps de travail, usages du numérique.
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ABSTRACT : 1618
high school students were interviewed on their digital practices, their way to
work and how much time they spend using them. The results of this survey brings
out the weighted role performed by digital practices of these students, their
homework time according to their socio-demographic features, the diploma
prepared and the ways in which they study.
KEYWORDS : high
school students, homework time, digital practices.
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1. Introduction
Dans un monde fortement
marqué par le numérique, les interrogations, voire les
affirmations concernant les pratiques des jeunes et leur influence sur leur
travail scolaire sont nombreuses. Ces discours, tantôt produits par les
parents, tantôt par les institutions, les enseignants ou les politiques,
stigmatisent tour à tour les bénéfices et les risques des
usages de l’ordinateur chez les adolescents. Certains voient dans le
numérique le développement de nouvelles compétences tandis
que d’autres craignent que les activités numériques ne se
substituent aux activités scolaires. L’enchevêtrement des
pratiques ludiques et éducatives est manifeste : navigation
sérendipitaire, gestion de réseaux sociaux, jeux en ligne,
consultation de ressources vidéos, communication par
SMS1, utilisation de l’internet
pour faire ses devoirs, échange de corrigés ou de cours,
etc. Dans quelle mesure ces différentes activités
affectent-elles le temps de travail scolaire des lycéens ?
Évaluer les effets des technologies numériques est une demande
sociale qui est récurrente. Chaque technologie nouvelle, en particulier
dans le domaine de l’éducation, s’accompagne de discours
apologétiques sur les vertus intrinsèques qu’elles seraient
sensées porter (Cuban, 1986) ,
une « ambiguïté tragique » débute
à chaque nouvelle invention : les technologies résultent de
processus industriels et sont diffusées alors que les applications
sociales restent à
inventer (Dieuzeide, 1982) ; une nouvelle idéologie, porteuse de mythes communicationnels,
s’est installée (Breton et Proulx, 1989) ; (Mattelart, 1994) ; (Mattelart et Mattelart, 2004).
L’offre technique et les discours qui l’accompagnent ne se
traduisent pourtant pas nécessairement, loin de là, par des usages
qui sont conformes aux espérances.
Il est difficile, comme le montre l’évolution des recherches
dans le domaine des technologies de l’information et de la communication (Mattelart et Mattelart, 2004),
de répondre à la question de l’impact des dispositifs
techniques en matière de communication. La complexité des
situations étudiées appelle nécessairement la prise en
compte, mesurée et pondérée, de variables contextuelles au
sein desquelles les pratiques des TIC2 ne jouent qu’un rôle parmi d’autres. La causalité entre
situation étudiée et pratiques numériques se dissout en
effet dans un entremêlement de variables qui agissent les unes sur les
autres dans un système souvent difficile à circonscrire.
Tout projet d’évaluation des effets se heurte donc à un
écueil méthodologique. Comment rendre compte des impacts
potentiels de technologies de l’information et de la communication ?
La sociologie des usages propose d’y répondre par une inversion des
pôles, se focalisant plus sur l’émergence dans un contexte
donné de pratiques que sur la mesure des effets de tel ou tel dispositif
technique. Les résultats de ces travaux, menés depuis près
de 40 années en France (Jouët, 2000) ; (Jouët, 2011),
ont ainsi montré le jeu qui s’installe entre prescriptions
technologiques et dimensions sociales dans une médiation entre technique
et social.
Les recherches sur les usages des technologies de l’information et de
la communication dans le domaine de l’éducation sont nombreuses,
portant sur les pratiques des outils numériques des enseignants ou des
élèves dédiés à l’enseignement, sur les
équipements ou bien encore sur les programmes de dissémination de
technologies numériques dans les établissements. Elles
s’attachent principalement à en comprendre et en évaluer les
usages mais laissent bien souvent dans l’ombre les interactions entre
« nouvelles » technologies et outils plus
« anciens » ou plus « traditionnels ».
Il en va de même pour les pratiques des acteurs qui ne sont
fréquemment révélées qu’à l’aune
des systèmes numériques étudiés, au risque
d’une surdétermination du rôle de la technique.
D’autres s’attachent à comprendre le jeu entre
compétences mises en œuvre par les jeunes dans leur sphère
privée et compétences scolaires. En revanche, les travaux qui
s’intéressent à la formation des pratiques des individus
dans le cadre d’activités scolaires et tentent de comprendre et
mettre à jour la part de l’influence des systèmes techniques
en regard d’autres dimensions sont moins nombreux. Partant de ce constat,
la recherche dont il est ici question, plutôt qu’étudier ce
que produisent les lycéens avec les outils numériques, tente de
comprendre ce qui fait fluctuer leur temps de travail personnel.
Ce temps, consacré aux devoirs et aux leçons, est très
variable. Il peut résulter de trois causes :
l’efficacité dans la production (certains élèves plus
efficaces que d’autres consacreront moins de temps), la
« méticulosité » de la production qui
entraîne une augmentation de la consommation du temps (e.g. mettre
sa prise de note au propre) et l’inégale exigence du temps prescrit
(quantité de devoirs) par l’institution scolaire selon la classe
fréquentée par l’élève (Perrot, 1984).
Le numérique peut intervenir sur chacune de ces causes : en
rendant la production plus efficace (faire des calculs statistiques à
partir d’un logiciel de traitement de données, accéder
à une information, traduire, obtenir une définition,
récupérer un corrigé, etc.), en permettant de
« soigner » la production (taper ses cours sur ordinateur),
en prescrivant plus ou moins de compléments au cours (supports
numériques, liens vers des sites internet, etc.). Toutefois, la prise en
compte du numérique nécessite d’inclure des usages dont la
finalité n’est pas exclusivement ou peu scolaire. Certains usages
peuvent en effet affecter l’efficacité du temps de travail
personnel (papillonnage sur Internet, communication sur les réseaux
sociaux, etc.).
Notre hypothèse est que la fréquence d’utilisation du
numérique est corrélée au temps de travail personnel. Plus
précisément, nous supposons que le temps de travail personnel
diminue avec la fréquence d’utilisation du numérique
« ludique » (réseaux sociaux, jeux sur Internet,
etc.) et augmente avec celle du numérique
« scolaire » (logiciels bureautiques).
Afin de traiter cette question, un questionnaire a été
diffusé entre octobre et décembre 2012 à un
échantillon d’élèves inscrits dans l’un des 298
lycées (général, technologique et professionnel)
d’une académie. Sa diffusion s’est faite dans une salle
informatique des établissements sollicités qui étaient, en
outre, invités à faire remplir le questionnaire en garantissant
l’anonymat des personnes, dans une classe de seconde, une classe de
première et une classe de terminale.
Le questionnaire comporte les thèmes suivants : outils et pratiques
numériques à l’école ; scolarité
antérieure ; formation suivie ; manières d’étudier ;
possession, fréquence et type d’utilisation d’outils
numériques en dehors de l’école ; caractéristiques
sociodémographiques ; activités de loisirs.
Finalement, 52 établissements ont accepté de diffuser le
questionnaire et 1618 lycéens ont répondu à
l’intégralité des questions. Les établissements
n’ayant pas rigoureusement respecté les consignes
énoncées dans le protocole de recherche, un redressement des
résultats bruts a été nécessaire de manière
à produire des statistiques valides. Le redressement a été
effectué selon le genre, la spécialité de formation
(générale, technologique, professionnelle) et le statut (public ou
privé) de l’établissement. La qualité de
l’échantillon ainsi redressé a ensuite été
testée par l’intermédiaire de l’origine sociale des
élèves et de leur niveau d’études (seconde,
première, terminale). Cet échantillon présente des
caractéristiques qui ne sont pas significativement différentes de
celles de la population académique. Tous les niveaux de formation et
toutes les disciplines sont suffisamment représentés pour
apprécier le temps consacré aux devoirs et les temps de pratique
numérique scolaire et ludique des jeunes.
Deux biais possibles doivent néanmoins être
évoqués. Dans la mesure où les résultats sont
obtenus sur la base d’une auto-déclaration et non d’une
observation, un biais de désirabilité sociale n’est pas
à exclure. Par ailleurs, l’imbrication des temps passés
à certaines activités peut compliquer leur évaluation, par
exemple, le temps consacré aux devoirs tout en effectuant des recherches
sur Internet et en communiquant sur un réseau social ou par SMS.
Cet article se compose de deux parties. La première est
consacrée à l’économie des activités
lycéennes. Elle permet d’identifier la place qu’occupent les
pratiques numériques et de déterminer quelques dimensions
essentielles du travail des lycéens. La seconde, qui s’appuie sur
les résultats de l’enquête, décrit tout d’abord
le temps de travail personnel des lycéens et celui mobilisé par
les activités numériques. Puis, grâce à une analyse
de régression linéaire, la variance du temps de travail personnel
est rapportée aux caractéristiques individuelles des
lycéens, à leur scolarité et à leurs pratiques
scolaires et numériques. Nous pouvons ainsi dégager l’effet,
toutes choses égales par ailleurs, de certaines pratiques
numériques sur le temps de travail personnel des lycéens.
2. Les activités lycéennes : une économie entre
pratiques électives, ludiques et travail scolaire.
Le temps consacré au travail scolaire
personnel dépend de nombreux facteurs liés aux prescriptions
enseignantes, aux manières de faire des jeunes, à leur
environnement familial, etc., mais est aussi fortement marqué par des
pratiques électives numériques qui caractérisent fortement
l’adolescence.
2.1. Adolescence et pratiques numériques
Dans les sociétés démocratiques contemporaines un statut
spécifique de la jeunesse s’est progressivement installé,
suivant en cela une évolution historique déjà
marquée par l’émergence antérieure d’un statut
de l’enfant. La reconnaissance de cet âge de l’individu
accompagne celle d’une culture qui tend à se distinguer des autres
âges de la vie. Cette culture adolescente se caractérise par un
certain nombre de dimensions que la sociologie de la jeunesse a
identifié, notamment une tendance à vouloir se distinguer des
autres catégories d’âge : une forme de défiance envers
le monde des adultes, la revendication à l’autonomie, des codes et
un langage propres à ce groupe d’âge.
La large diffusion des technologies de l’information et de la
communication et les usages qu’elles permettent imprègnent cette
culture adolescente plus encore que les autres catégories de la
population. Ce fossé générationnel entre les jeunes et
leurs aînés a abondamment été commenté.
Prensky, s’appuyant sur une métaphore de l’apprentissage de
la langue, oppose ainsi « digital natives », nés avec
le numérique et s’étant alphabétisés
très tôt et « digital immigrants », dont les
pratiques plus laborieuses se caractériseraient par un certain
« accent » : « Today’s older folk
were "socialized" differently from their kids, and are now in the process of
learning a new language » (Prensky, 2001).
Bovill et Linvingstone (Bovill et Livingstone, 2001) puis Glévarec (Glevarec, 2010) ont montré combien la chambre de l’enfant devenait, grâce aux
terminaux d’information et de communication, un nouvel espace de
socialisation, évoquant une « culture de la
chambre ». Pasquier insiste elle aussi sur une sociabilité
juvénile marquée par une certaine autonomie relationnelle, extra
familiale, que les adolescents peuvent développer grâce aux
technologies de la communication et sur la possibilité d’ouverture
à des mondes extérieurs à leur environnement proche (Pasquier, 2005).
Cette dimension nouvelle marque significativement les pratiques des jeunes et
le temps qu’ils consacrent aux activités numériques :
communication, sociabilité, activités ludiques. Pour
Mercklé et Octobre : « L’adolescence se
caractérise par une réorganisation des agendas culturels, qui
prend une double forme : celle d’une redéfinition des
répertoires de loisirs, et celle d’une modification des rythmes de
chaque activité » (Mercklé et Octobre, 2012).
On assiste ainsi à une démultiplication des activités et
des engagements dans des temporalités proches ou
entremêlées, fortement liées au numérique. Dans un
portefeuille global d’activités, la part prise par le
numérique entraîne la mise en place de « temps
partagés » dans lesquels les activités ne
s’inscrivent plus dans des temporalités différenciées
mais plutôt dans des agencements plus ou moins stables par lesquels le
jeune tente d’articuler ses attentes de réalisation personnelle
avec certains impératifs extérieurs (relations en famille,
communication avec les pairs, travail scolaire, etc.). Les technologies
constituées de terminaux (ordinateurs et Smartphones) associées
à de nombreuses applications logicielles et à l’internet,
concentrent, en même temps qu’elles les rendent polyvalentes, ces
pratiques communicationnelles et informationnelles, tant sur le plan de la
sociabilité juvénile que du travail scolaire.
Avec l’avancée dans l’adolescence, le numérique
entraîne des changements dans le rapport aux savoirs des lycéens,
ses manières de travailler la matière scolaire. Selon Proulx, le
web et son association avec la micro-informatique procure un cadre quasi naturel
pour les jeunes qui y trouvent une source privilégiée
d’information, pour des besoins personnels comme scolaires (Proulx, 2004).
L’usage des moteurs de recherche est très familier pour les
lycéens et conviendrait davantage à leur mode de vie qu’une
bibliothèque physique ou en ligne (OCLC, 2005). Les
usages des moteurs de recherche et de Wikipédia par exemple
empiètent sensiblement sur le territoire traditionnel des recherches
documentaires en bibliothèque (Donnat, 2009).
Entre pratiques électives et travail scolaire, les lycéens
développent des stratégies qui leur permettent d’organiser
et articuler temps de loisirs et temps de travail personnel scolaire. La
pratique documentaire en ligne y occuperait une place importante. Selon une
enquête qualitative menée auprès de lycéens de
terminale (Delaunay-Téterel et Le Douarin, 2011),
quatre régimes temporels élaborés au croisement de la
fréquence des sorties des lycéens et des types de loisirs
qu’ils pratiquent, peuvent être distingués : « la
pluriactivité », « une année casanière »,
« l’optimisation » et « une année de
labeur ». Trois logiques d’usages sont identifiées. La
première, instrumentale, vise à se mettre en règle avec
l’institution scolaire ; la deuxième a pour but de
compléter et renforcer les cours, à réviser ; la
troisième cherche à compenser les carences de certains
enseignements. Chaque lycéen, quel que soit son régime temporel,
adopterait tour à tour ces trois stratégies. En particulier, en
réponse à un système de forte pression scolaire, les
lycéens développeraient une stratégie instrumentaliste,
plus tournée vers les résultats scolaires que le travail
intellectuel et trouveraient en internet le moyen de se développer :
« ils puisent, dans le web scolaire, des éléments
pour tenir et faire face aux exigences scolaires et aux sollicitations
multiples ». Mercklé et Octobre montrent par leur
étude longitudinale que la pression scolaire s’accroissant, du
collège au lycée, la recherche sur internet devient chez les
lycéens une pratique qui se renforce avec le temps (Mercklé et Octobre, 2012).
Pour autant, au-delà de l’apparente
homogénéité des pratiques et de l’importance du fait
générationnel décrits par bon nombre de travaux, de fortes
disparités subsistent dans les pratiques des adolescents. La
démocratisation de l’accès aux terminaux et aux ressources
ne suppose pas une absence de stratification des usages connectés. Il
existerait ainsi des différences significatives selon les origines
sociales et le genre, fruits d’influences parentales qui seraient moins
affaire de transmissions explicites de pratiques que d’imprégnation
de « ressources dispositionnelles génériques (par exemple,
des rapports à l’intimité et à l’exposition de
soi) [...] » (Mercklé et Octobre, 2012).
Ce processus de transmission générationnelle implicite,
associé à des différences d’équipements, se
traduit par une plus grande mixité des pratiques chez les adolescents de
milieux favorisés (utilitaires ou communicationnelles et scolaires) que
chez ceux de familles populaires dont les pratiques sont plus
récréatives. Selon les milieux sociaux, l’usage qu’en
ont les parents – entre utilitaire et ludique – apparaît comme
formateur de ceux de leurs enfants. On relève ainsi une forme
« d’éclectisme numérique » des
adolescents favorisés, éclectisme « que la sociologie
de la culture regarde depuis une vingtaine d’années comme la
nouvelle marque de fabrique de la « distinction » (Mercklé et Octobre, 2012).
On retrouve ici la récurrence des débats sur la massification du
système scolaire et le déplacement des stratégies
distinctives, différemment interprétées et mises en
œuvre selon les milieux sociaux d’appartenance. La reproduction,
voire le renforcement des inégalités scolaires s’incarnerait
alors dans des pratiques numériques plus précocement
diversifiées chez les jeunes de milieux favorisés que de milieux
populaires.
Enfin, les usages des lycéens en matière de numérique
varient aussi fortement entre les garçons et les filles. Mais ces
différences sont faibles, voire inexistantes, à
l’entrée dans l’adolescence où l’utilisation de
la messagerie, comme de l’ordinateur, ne semblent pas être
clivants : garçons et filles en seraient tout autant utilisateurs.
C’est essentiellement ce qu’ils en font plus tard qui les distingue,
les garçons développant dans le temps des usages plus liés
aux loisirs que les filles qui associent plus volontiers finalités
scolaires et divertissement : « aux filles des usages
plutôt scolaires, communicationnels et créatifs, aux garçons
les usages récréatifs et techniques » (Mercklé et Octobre, 2012).
2.2. Qu’est-ce que le temps de travail scolaire ?
La définition et la mesure du temps de travail des
élèves est un problème courant dans la littérature
scientifique. Dans leur typologie du temps scolaire, adossée aux travaux
antérieurs de Crahay (Crahay, 2000), Meuret et Bonnard distinguent le travail « en classe »
et le travail « hors classe » (Meuret et Bonnard, 2010).
Le temps « en classe » articule plusieurs
dimensions : « temps prescrit » défini par les
programmes officiels, correspondant au temps de présence de
l’enseignant en classe que le système scolaire s’est
engagé à offrir à l’élève ; le
« temps de travail », ou « temps
alloué » (dénommé par Meuret et Bonnard comme
« temps pris par l’école ») où
l’élève est en classe et a donc renoncé à
consacrer son temps à autre chose ; et
l’« effort », temps où
l’élève est vraiment engagé en classe dans une
tâche scolaire (être attentif à la leçon ou faire un
exercice).
Le travail « hors de la classe », qui nous
intéresse ici, comprend le soutien scolaire ou les études
dirigées, le travail à la maison (ou à l’internat)
demandé par l’école, les cours particuliers. Il peut
comprendre le temps prescrit non effectué comme par exemple celui
résultant des absences d’enseignants. De ce temps de travail il
faut soustraire, comme pour le travail en classe, le temps d’installation.
Ce travail en dehors de la classe comprend l’« effort hors
classe », c’est-à-dire le temps où
l’élève est effectivement engagé dans une tâche
scolaire hors de la classe puisque ce temps de travail personnel peut être
entrecoupé d’activités non scolaires comme rêvasser,
écrire des textos, consulter sa messagerie, flâner sur Internet,
etc. Le temps consacré à cette activité n’est pas
négligeable si l’on considère qu’au début des
années 90’ les collégiens français déclaraient
consacrer en moyenne 7H45 par semaine au travail à domicile pour
l’école (Grisay, 1997).
L’estimation de l’ensemble du travail réalisé par les
lycéens en dehors de l’école ou même en dehors du
temps de cours (Barrère, 1997) reste cependant peu aisée à appréhender dans la mesure
où il s’avère méthodologiquement difficile d’en
observer toutes les composantes autrement que de façon
déclarative.
Du point de vue des apprentissages ou des évaluations scolaires,
l’investissement dans un ensemble diversifié de tâches peut
s’avérer rentable comme contreproductif. Sur ce point, les travaux
portant sur la rentabilité des investissements scolaires des
élèves montrent l’existence d’un effet de seuil
à l’école primaire. L’utilité du travail semble
perdre de sa pertinence lors du dépassement d’une certaine
quantité (Suchaut, 2009).
Quelles que soient les conditions de l’enseignement, un
élève dont les aptitudes sont fortes aura potentiellement besoin
de moins de temps que celui qui lui est accordé pour réaliser son
travail (Carroll, 1963).
Dans l’évolution de son parcours scolaire, le lycéen
intègre une technicisation progressive dans la réalisation des
tâches scolaires elle-même liée à un mouvement global
de technicisation dans le système éducatif. Pour Anne
Barrère, cette technicisation se traduit par une décomposition des
savoir transmis et de leur restitution en un ensemble de tâches de plus en
plus techniques, dont l’objectif n’est plus tant de restituer un
savoir que d’acquérir un savoir-faire ou, pour reprendre une
expression largement diffusée, d’apprendre à apprendre (Barrère, 2011).
La technicisation du travail impacte implicitement toute les étapes du
travail et corrélativement sa rentabilité, de la réception
du cours en classe, aux devoirs réalisés à la maison et
passant par la prise de notes, l’apprentissage et la maîtrise du
cours ou la recherche d’informations complémentaires.
Enfin, les lycéens ont parfois des difficultés à
gérer globalement leur temps en raison d’une double journée
de travail qui résulte de l’ensemble des tâches
précédemment citées restant à réaliser en
dehors du temps des cours. La pression consécutive à cette
« externalisation » des devoirs scolaires (Rayou, 2009) les
mène à trouver un équilibre, voire à définir
un ordre de priorités dans leurs travaux scolaires et dans un ensemble
plus global d’activités sportives, culturelles, relationnelles,
etc. Dans cette économie des activités lycéennes, les
pratiques numériques des adolescents occupent une place importante.
3. L’impact du numérique sur le travail personnel des
lycéens
Combien de temps les lycéens accordent-ils au
travail scolaire personnel, en dehors des cours et aux pratiques
numériques communicationnelles, ludiques et scolaires ? Ces pratiques
numériques, en regard d’autres variables explicatives,
affectent-elles le temps de travail personnel des lycéens et dans quelles
proportions ?
L’étude quantitative de notre corpus permet de déterminer
combien de temps consacrent les élèves aux activités
scolaires hors de la classe - activités réalisées dans la
sphère domestique mais également celles qui se font au sein des
établissements scolaires (salle d’études, CDI, Internat...),
dans les lieux publics (bibliothèques) ou privés (domicile des
amis) - et les durées qu’ils consacrent aux activités
numériques.
Elle permet aussi d’expliquer la disparité du temps de travail
personnel en fonction des caractéristiques sociodémographiques des
lycéens, du diplôme qu’ils préparent, de leurs
manières d’étudier et de leurs pratiques
numériques.
3.1. Durée du travail personnel et temps numériques
À la question : « En moyenne, combien de temps
travaillez-vous chaque jour en dehors des cours (à votre domicile, au
CDI, en permanence, etc.) ? », la majorité des
lycéens déclare travailler moins d’une heure par jour.
|
0 |
< 15 min |
15 à 30 min |
30 à 45 min |
45min à 1h |
1h à 1h15 |
1h15 à 1h30 |
1h30 à 1h45 |
1h45 à 2h |
2h à 2h15 |
2h15 à 2h30 |
2h30 à 2h45 |
2h45 à 3h |
plus de 3h |
TOTAL |
Semaine |
3,4 |
8,3 |
17,1 |
15,8 |
13,8 |
10,4 |
10,0 |
6,0 |
6,5 |
3,9 |
2,0 |
0,9 |
1,0 |
0,9 |
100 |
WE |
9,7 |
8,4 |
11,9 |
10,8 |
11,2 |
9,6 |
6,4 |
5,1 |
6,1 |
5,7 |
3,7 |
2,2 |
3,1 |
6,1 |
100 |
Tableau 1 • Distribution du temps de
travail scolaire quotidien hors classe (en %).
La durée hebdomadaire moyenne est de 7h13 et l’écart-type
de 4h533. Ce dernier résultat
et le tableau précédent révèlent une forte
disparité dans le temps consacré aux devoirs et aux
leçons.
Par ailleurs, 65,1% disent travailler tous les jours ou presque tous les
jours, 18,7% irrégulièrement et 16,2% uniquement à
l’approche d’une épreuve ou d’un devoir à
rendre. Si l’on se réfère aux travaux de Galland et
Garrigues (Galland et Garrigues, 1989),
le temps de travail a diminué depuis 25 ans. En 1989, les lycéens
travaillaient 68 min par jour et les lycéennes 88 min. Désormais,
ils travaillent respectivement 59 min et 70 min selon notre enquête.
Le temps consacré aux activités numériques
apparaît quant à lui bien plus conséquent. Le tableau
suivant (Cf. Tableau 2) révèle que les lycéens sont des
usagers patentés d’appareils et d’outils numériques.
En moyenne, ils passent beaucoup de temps à communiquer par SMS
(2h25/jour) ou sur des réseaux sociaux (1h11), à visionner des
vidéos ou écouter de la musique sur Internet (1h05), à
jouer sur un ordinateur, un téléphone ou une console (1h05) et
à chercher des informations sur un moteur de recherche (47
min)4. Il serait erroné
cependant de sommer ces temps d’usages puisque, comme le montrent de
nombreux travaux outre-atlantique, les jeunes, pour une partie
d’entre-eux, sont « multitâches » et effectuent
en parallèle plusieurs activités (Roberts et Foehr, 2004) ; (Wallis, 2010).
Mais là encore, il existe une très forte disparité dans
les pratiques des lycéens. Par exemple, 41,9% passent moins d’une
demi-heure par jour sur des réseaux sociaux alors que 20,3% vont y
consacrer plus de deux heures.
« En dehors du week-end et des vacances, combien de temps
passez-vous, en moyenne, chaque jour à : » |
Moy.
(h/jour) |
Écart-type
(h/jour) |
Moins de 30 min/jour |
plus de
2 h/jour |
communiquer sur des réseaux sociaux (Facebook, MSN, etc.)? |
1h11 |
1,34 |
41,9% |
20,3% |
communiquer par SMS ? |
2h25 |
1,86 |
20,6% |
52,7% |
regarder des vidéos ou écouter de la musique sur Internet
? |
1h05 |
1,38 |
35,8% |
25,6% |
jouer sur ordinateur, un téléphone ou une console ? |
1h05 |
1,42 |
57,1% |
19,4% |
chercher des informations avec un moteur de recherche (Google...) ? |
0h47 |
0,94 |
55,8% |
9,1% |
Tableau 2 • Temps quotidien
consacré aux activités numériques
L’utilisation d’autres outils numériques est moins
fréquente. La majorité des lycéens ne gèrent pas de
blog, ne consultent pas de forums, ne créent pas de supports
multimédia ou ne lisent pas la presse sur Internet. Ils seront par contre
plus nombreux à utiliser des logiciels de bureautique et à
communiquer par mail.
« Depuis la rentrée scolaire de septembre, à quelle
fréquence avez-vous : » |
jamais |
moins d'une fois par mois |
1 à 2 fois
par mois |
1 à 2 fois
par semaine |
tous les jours
ou presque |
TOTAL |
utilisé des logiciels de bureautique (Word, Open office...) ? |
11,1 |
14,1 |
34,2 |
31,9 |
8,7 |
100% |
communiqué par mail ? |
32,9 |
22,2 |
22,7 |
16,3 |
5,9 |
100% |
lu la presse sur Internet ? |
50,2 |
17,6 |
14,6 |
11,5 |
6,2 |
100% |
programmé ou créé des supports multimédia
(musique, images, vidéos, etc.) ? |
53,0 |
14,0 |
15,1 |
12,7 |
5,2 |
100% |
participé ou consulté
des forums sur Internet ? |
59,1 |
15,7 |
13,6 |
7,8 |
3,8 |
100% |
géré un blog ou un site
Internet ? |
79,5 |
4,4 |
3,6 |
5,3 |
7,2 |
100% |
Tableau 3 • Fréquence des
activités numériques
À partir des items des deux tableaux précédents (2 et
3), il est possible de dégager cinq profils d’utilisateurs du
numérique (Cf. Tableaux 4 et 5) grâce à une classification
automatique en nuées dynamiques.
Un premier profil s’oppose à tous les autres et rassemble les
élèves qui utilisent très peu le numérique, les
« déconnectés ». Cette classe ne
présente pas de caractéristiques particulières. Une
deuxième figure, les « smistes », se singularise
surtout par le temps extrêmement élevé à envoyer des
SMS. On trouve dans cette classe significativement plus de filles (71,8%), -
constat déjà établi par Martin (Martin, 2007) -
de lycéen(e)s professionnel(le)s et d’élèves
hébergés en Internat. Une troisième classe, les
« ludiques », rassemble surtout de forts consommateurs
d’Internet qu’ils utilisent fréquemment pour communiquer,
jouer, écouter de la musique ou visionner des vidéos. Les
garçons et les lycéens professionnels sont davantage
représentés dans cette classe.
Classes |
Poucentage
de chaque classe. |
Durée moyenne
quotidienne (en h.) |
Fréquence moyenne d’utilisation (sur une échelle de 1
(jamais) à 5 (tous les jours) |
Réseaux sociaux |
SMS |
Musique, Vidéo |
Jeux |
Google |
Mail |
Blog |
Forum |
Presse |
Production Multimédia |
Bureautique |
« Déconnectés » |
29,4 |
0.37 |
0.57 |
0.53 |
0.48 |
0.31 |
1,87 |
1,25 |
1,44 |
1,53 |
1,43 |
2,74 |
« Smistes » |
24,6 |
1.20 |
4.17 |
1.08 |
0.27 |
0.38 |
2,11 |
1,33 |
1,44 |
1,60 |
1,71 |
3,00 |
« Ludiques » |
11,8 |
2.53 |
4.01 |
3.39 |
3.30 |
1.28 |
1,96 |
1,66 |
1,93 |
1,78 |
2,13 |
2,85 |
« Hyper-
communicants » |
10,8 |
2.03 |
4.11 |
2.04 |
0.48 |
1.12 |
2,99 |
3,21 |
2,41 |
2,85 |
3,66 |
3,63 |
« Académiques » |
23,4 |
0.31 |
1.03 |
0.49 |
0.42 |
0.39 |
3,32 |
1,37 |
2,36 |
2,98 |
2,32 |
3,66 |
Tableau 4 • Profils
d’utilisateurs du numérique
La classe des « hyper-communicants » présente
certaines similitudes avec la classe des « ludiques ». Ils
consomment beaucoup de numérique pour un usage récréatif
mais aussi pour s’informer ou produire des ressources. Les filles y sont
davantage représentées. La dernière catégorie, les
« académiques », utilise surtout le numérique pour
s’informer et produire, mais très peu pour se divertir. Il donne le
sentiment d’employer les outils numériques à des fins
scolaires. Cette classe présente les caractéristiques des
« bons élèves » (Daverne et Dutercq, 2013) :
note au brevet supérieure à la moyenne des autres
élèves, mère plus fréquemment diplômée
du supérieur, inscrit dans une filière générale.
Classe |
% filles |
% mères diplômées
du supérieur |
% internes |
Moyenne Brevet |
Tps travail perso. Hebdo. (en h.) |
% filière générale |
% filière technologique |
% filière professionnelle |
« Déconnectés » |
44,5 |
32,6 |
13,6 |
13,1 |
7h01 |
51,5 |
20,8 |
27,7 |
« Smistes » |
71,8 |
24,4 |
21 |
12,9 |
7h22 |
39 |
23,8 |
37,2 |
« Ludiques » |
34,8 |
24,9 |
19,8 |
12,6 |
5h10 |
31,9 |
19,2 |
48,9 |
« Hyper-
communicants » |
69,8 |
27,2 |
16,2 |
12,7 |
6h27 |
33,3 |
23,5 |
43,2 |
« Académiques » |
44,7 |
45,7 |
14,1 |
14,1 |
8h41 |
65,9 |
21,1 |
13 |
Ensemble |
52,2 |
35,9 |
16,4 |
13,2 |
7h07 |
47,8 |
21,7 |
30,5 |
Tableau 5 • Caractéristiques
des profils d’utilisateurs du numérique
3.2. Analyse multivariée du temps de travail personnel
Pour estimer l’impact des usages numériques sur le travail hors
classe des élèves, il convient de s’interroger
préalablement sur les facteurs individuels et contextuels susceptibles
d’expliquer la disparité du temps de travail personnel. Ce
préalable apparaît d’autant plus nécessaire que les
usages numériques ne sont pas indépendants de ces
différents facteurs, comme en attestent les profils d’utilisateurs
présentés précédemment. Par exemple, un simple
croisement entre le temps de travail et la fréquence de lecture de la
presse sur Internet montre que ceux qui ne lisent jamais la presse travaillent
en moyenne une heure de moins par semaine que les autres. Il serait alors
tentant de conclure à un impact positif et significatif de la lecture sur
le travail lycéen. Toutefois, on constate que les lycéens
professionnels lisent moins que les lycéens généraux.
Lorsque l’on contrôle la spécialité de formation des
lycéens, l’impact de la lecture sur le temps de travail n’est
plus significatif. Autrement dit, si les « grands » lecteurs
travaillent davantage, c’est surtout parce qu’ils suivent des
formations générales qui nécessitent un engagement plus
conséquent dans les activités hors classe. Il importe donc de
raisonner « toutes choses égales par ailleurs » pour
évaluer le véritable impact du numérique. Les
modèles de régression linéaire réalisés
(cf. annexes) estiment progressivement l’effet des dimensions
suivantes sur le temps de travail : les caractéristiques
sociodémographiques ; le diplôme préparé et la
scolarité antérieure ; les manières
d’étudier ; les usages numériques.
3.2.1. Influence des caractéristiques sociodémographiques
Un premier modèle dans lequel figure uniquement le diplôme
obtenu par chacun des deux parents et le sexe de l’élève
explique 8,7 % de la variance. Les écarts sont significatifs dans ce
premier modèle. D’une part, les lycéennes travaillent
davantage que les lycéens ; d’autre part, les
élèves dont le père et la mère sont
diplômés de l’enseignement supérieur travaillent
environ deux heures de plus par semaine. Cela étant, cet écart
associé au niveau d’études des parents ne devient plus
significatif dans le deuxième modèle qui tient compte du
diplôme préparé par les
lycéens5. Ce résultat
montre que cette forme d’engagement dans les études,
évalué à travers le temps de travail, ne dépend pas
du niveau social et culturel de la famille. Par contre, l’écart
entre les filles et les garçons demeure très significatif. Les
lycéennes travaillent en moyenne 2h6min de plus par semaine que les
lycéens. L’écart s’explique surtout par des pratiques
plus studieuses de la part des filles : 76% d’entre elles travaillent
tous les jours ou presque (vs 54,7% pour les garçons), 52,7%
remettent leurs cours au propre (vs 28,7%). Elles ne se contentent pas de
relire les cours pour réviser. Elles réalisent plus
fréquemment des fiches synthétiques (26,6% vs 7,7%). Elles
vont fréquemment demander de l’aide en cas de difficultés,
s’échanger des documents avec leurs camarades, compléter le
cours en s’aidant des manuels scolaires et d’Internet. Les usages
numériques sont également très clivés : les
filles consacrent plus de temps aux textos et aux réseaux sociaux alors
que les garçons jouent davantage.
Genre |
Réseaux sociaux |
Textos |
Vidéo
et/ou
musique |
Jeu |
Moteur de recherche |
Masc. |
Moyenne |
1h06 |
1h58 |
1h29 |
1h38 |
0h49 |
Ecart-type |
1,30 |
1,76 |
1,38 |
1,56 |
1,00 |
Fém. |
Moyenne |
1h21 |
2h55 |
1h19 |
0h34 |
0h44 |
Ecart-type |
1,40 |
1,74 |
1,38 |
1,06 |
,90 |
Total |
Moyenne |
1h15 |
2h30 |
1h23 |
1h01 |
0h46 |
Ecart-type |
1,36 |
1,81 |
1,39 |
1,40 |
,94 |
T de Student |
-4,24*** |
-11,65*** |
2,66*** |
17,66*** |
1,90* |
* écart peu significatif (seuil de 10%) ; ** écart
significatif (seuil de 5%) ; ***écart très significatif
(seuil de 1%).
Tableau 6 • Temps consacré au
numérique (en heures par jour) selon le sexe des élèves
Les filles font un usage plus scolaire des outils numériques en
employant plus fréquemment les logiciels de bureautique, en contactant
leurs camarades pour résoudre un exercice ou préparer un devoir
alors que les garçons privilégient les fonctionnalités
ludiques du numérique (jeux, vidéo, musique). La dernière
enquête PISA (OCDE, 2012) réalisée en 2009 et portant sur 28 pays (hors France)
révèle qu’en moyenne les garçons âgés de
15 ans utilisent significativement plus que les filles l’informatique
à des fins ludiques. La plupart des études convergent vers ce
constat, notamment (Mercklé et Octobre, 2012).
3.2.2. Diplôme préparé, scolarité
antérieure et régime scolaire.
Le temps de travail dépend davantage de la spécialité
que du niveau scolaire des lycéens.
Il existe une corrélation positive et significative du temps avec la
moyenne obtenue au brevet, mais cette corrélation est peu
élevée (r=0.26). Toutes choses égales par ailleurs, un
lycéen qui a obtenu un point de plus au brevet travaille en moyenne 7
minutes de plus par semaine. C’est dire à quel point le niveau
scolaire est peu explicatif de la variance (6,7%) du temps de travail.
Ajoutons que le temps de travail n’est pas significativement
différent que les lycéens soient en classe de seconde, de
première ou de terminale.
Par contre, il existe une différence significative dans le temps de
travail personnel entre les lycéens professionnels et les lycéens
technologiques et généraux. Les premiers y consacrent 3h15min de
moins que les seconds. La spécialité de la formation explique
à elle seule près de 15% de la variance du temps. Selon Jellab (Jellab, 2009),
peu d’enseignants de lycée professionnel exigent des devoirs
à la maison parce qu’ils considèrent que les
élèves ne les effectueront guère en raison de leur rapport
distant aux savoirs scolaires et de leurs problèmes familiaux. Par
ailleurs, ils travaillent moins régulièrement, demandent moins
d’aide à leur entourage, utilisent moins les manuels scolaires,
échangent rarement des documents avec leurs camarades et prennent
davantage contact avec les enseignants pour des raisons personnelles que pour
demander des explications sur une notion incomprise. Cette prise de distance
avec le travail scolaire s’accompagne plus fréquemment de certains
comportements interdits par l’institution : les lycéens
professionnels envoient et/ou lisent souvent des textos durant les cours
(22,5% vs 10% pour les lycéens généraux) et
consultent plus Internet pendant les enseignements.
Par ailleurs, les lycéens professionnels passent beaucoup plus de
temps à envoyer des textos, à visionner des vidéos,
à écouter de la musique, à jouer sur un ordinateur,
à faire des recherches sur Internet et à consulter leur page
personnelle sur les réseaux sociaux. Ce sont en définitive les
plus gros consommateurs du numérique récréatif et
communicatif. Par contre, ils lisent peu la presse sur Internet et utilisent
rarement les logiciels bureautiques.
Enfin, les élèves hébergés en Internat ont
des manières d’étudier et un rapport aux activités
numériques singuliers. D’une part, ils déclarent travailler,
toutes choses égales par ailleurs, 1h44 min de plus par semaine que les
élèves externes ou demi-pensionnaires. Un surcroit de temps de
travail personnel qui se concentre surtout du lundi au vendredi. Moins
fréquemment absents, ils travaillent plus régulièrement et
sollicitent davantage le personnel éducatif pour les devoirs.
L’univers de l’internat, par les contraintes qu’impose
l’hébergement en collectivité, induit des méthodes de
travail particulières (Glasman, 2012) où la place du numérique est moins présente. Les internes
ont effectivement moins l’occasion d’utiliser un ordinateur et
Internet. Seuls 14,3% se servent d’un ordinateur tous les jours contre
27,5% pour les externes et demi-pensionnaires. Ils ne sont toutefois pas
totalement « déconnectés » et vont surtout
compenser cette privation par une intempérance du
téléphone, y compris en classe où l’envoi de textos
est fréquent.
3.2.3. Des manières d’étudier : entre
activités chronophages et activités productives
Les manières d’étudier des lycéens impactent
fortement le temps de travail personnel. Certaines y sont significativement et
positivement corrélées, telles que mettre sa prise de note au
propre, apprendre par cœur ses cours ou réaliser des fiches
synthétiques. À l’inverse, les lycéens qui se
contentent de relire le cours ou laissent en l’état leur prise de
notes, travaillent significativement moins. Ces différentes
manières d’étudier illustrent des stratégies
d’apprentissage en surface (e.g. recopier le cours) ou en
profondeur (e.g. exercices et lectures complémentaires) qui font
varier le temps de travail personnel.
L’environnement familial, amical et scolaire joue également un
rôle important. Ceux qui communiquent avec leurs enseignants en dehors des
cours et qui sollicitent leur entourage pour recevoir une aide dans la
réalisation de leurs devoirs, travaillent davantage que les
élèves isolés. Le recours à Internet pour
réaliser les devoirs et les leçons est très
fréquent. 73,2% des lycéens consultent Internet le plus souvent
pour compléter les cours et les manuels. Internet offre également
l’opportunité de plagier des contenus ou récupérer
des corrigés. 73,3% des lycéens déclarent avoir
déjà plagié tout ou partie des contenus sur des sites
Internet et 38,6% ont récupéré des corrigés sur des
sites. Toutefois le plagiat reste occasionnel : seuls 15% déclarent
recourir assez souvent ou très souvent au « copier-coller » et
moins de 7% récupèrent fréquemment des corrigés sur
Internet (Michaut, 2013).
Toutes choses égales par ailleurs, plus les lycéens usent du
copier-coller, moins ils travaillent.
Les élèves privilégient-ils certaines méthodes en
fonction de leur niveau scolaire et du temps de travail ? Une
classification automatique en nuées dynamiques permet
d’établir quatre figures de lycéens selon leur moyenne au
brevet et le temps de travail personnel. Une première classe,
« les productifs », est constituée des lycéens
les plus studieux : ils travaillent près de deux fois plus que la
moyenne des lycéens, utilisent souvent les manuels et communiquent
fréquemment avec les enseignants en dehors des cours. Davantage de
filles, de lycéens provenant de milieux favorisés, inscrits dans
une filière générale et de bon niveau scolaire initial sont
présents dans cette classe. Une deuxième catégorie, les
« laborieux », est sur certains aspects proche de la
précédente : ils utilisent les mêmes méthodes de
travail mais sollicitent moins les enseignants. Ils se différencient
toutefois sur le plan des caractéristiques sociales et scolaires. Les
lycéens de milieux modestes et en formation technologique y sont
relativement plus représentés. Ils ont également obtenu une
moyenne au brevet significativement inférieure (-2.5 points) aux
« productifs ». Tout laisse à penser que
malgré un travail conséquent et un respect des règles
scolaires, ils n’arrivent pas à produire des résultats
à la hauteur de leur engagement. C’est tout l’inverse avec la
figure des « dilettantes », d’anciens
« bons » collégiens, plutôt de milieux
intermédiaire ou favorisés, ayant rejoint la voie
générale. Ils travaillent moins de cinq heures par semaine, sans
« perdre » de temps à rédiger des fiches ou
à réécrire leurs cours. La dernière
catégorie, « les oisifs », rassemble les
élèves qui travaillent très peu et semblent les plus
éloignés de la forme scolaire : ils communiquent rarement
avec les enseignants et utilisent moins fréquemment les manuels
scolaires. Provenant le plus souvent de milieux défavorisés,
massivement inscrits dans les filières professionnelles, ils ont connu
par le passé des difficultés scolaires.
Classes |
« Productifs » |
« Laborieux » |
« Dilettantes » |
« Oisifs » |
Ensemble |
% |
20,7% |
23,5% |
29,5% |
26,3% |
100% |
Moyenne Brevet |
14,6 |
12,1 |
14,7 |
11,2 |
13,2 |
Temps de travail (en h/sem) |
13h54 |
9h24 |
4h35 |
2h47 |
7h05 |
Met ses cours au propre |
47% |
51% |
32% |
38% |
41% |
Rédige des fiches |
22% |
23% |
13% |
11% |
16% |
Utilise les manuels |
72% |
63% |
54% |
35% |
55% |
Communique avec les enseignants |
41% |
21% |
20% |
16% |
24% |
% Fille |
64% |
65% |
38% |
47% |
52% |
% mère diplômée du supérieur |
50% |
25% |
39% |
17% |
32% |
% filière générale |
70% |
40% |
67% |
15% |
48% |
% filière technologique |
24% |
34% |
15% |
16% |
22% |
% filière pro |
6% |
26% |
18% |
69% |
30% |
En gras : les modalités significativement différentes
au seuil de 5%
Tableau 7 • Typologie des
manières d’étudier
3.2.4. Usages numériques
Le temps consacré à certaines activités
numériques est négativement corrélé au temps de
travail personnel : temps passé à envoyer des textos, sur les
réseaux sociaux et les forums, temps consacré à la gestion
d’un blog et temps de jeu sur console ou sur Internet. À
l’inverse, la recherche d’informations avec un moteur de recherche
et l’utilisation de logiciels de bureautique augmentent significativement
le temps de travail personnel. Enfin, le temps passé à visionner
des vidéos ou à écouter de la musique sur Internet,
à communiquer par mail, à lire la presse sur Internet ou à
créer des supports multimédia n’affecte pas
significativement le temps consacré aux devoirs et aux leçons.
En reprenant la typologie précédente, il est possible
d’examiner les relations entre les manières d’étudier
des lycéens et leurs usages numériques.
Classes |
« Productifs » |
« Laborieux » |
« Dilettantes » |
« Oisifs » |
Ensemble |
% |
20,7% |
23,5% |
29,5% |
26,3% |
100% |
Durée moyenne
(heure/jour) |
Réseaux sociaux |
0h48 |
1h12 |
1h03 |
1h38 |
1h11 |
SMS |
2h03 |
2h38 |
2h04 |
2h55 |
2h25 |
Musique, Vidéo |
1h08 |
1h21 |
1h18 |
1h43 |
1h23 |
Jeux |
0h36 |
0h54 |
1h06 |
1h30 |
1h00 |
Moteurs de recherche |
0h42 |
0h48 |
0h36 |
0h48 |
0h42 |
Fréq. moyenne d’utilisation
sur une échelle de 1 (jamais)
à
5 (tous les jours) |
Mail |
2.8 |
2.3 |
2.5 |
1.9 |
2.4 |
Blog |
1.3 |
1.4 |
1.4 |
1.9 |
1.5 |
Forum |
1.7 |
1.6 |
2.0 |
1.8 |
1.5 |
Presse |
2.2 |
1.9 |
2.1 |
1.8 |
2.0 |
Production Multimédia |
2.0 |
1.9 |
1.9 |
2.1 |
2.0 |
Bureautique |
3.4 |
3.0 |
3.0 |
2.8 |
3.1 |
En gras : les modalités significativement différentes
au seuil de 5%
Tableau 8 • Manières
d’étudier et usages numériques
Les « productifs » consomment relativement peu de
numérique ludique et utilisent par contre significativement plus les
logiciels de bureautique (y compris le courriel) et lisent davantage la presse
sur Internet. Les « oisifs » présentent un profil
totalement opposé : ils consacrent deux fois plus de temps aux
réseaux sociaux, envoient davantage de textos, jouent plus, regardent
fréquemment des vidéos sur Internet, gèrent
régulièrement leur blog mais délaissent la bureautique et
la presse. Les « laborieux » et les
« dilettantes » sont dans une situation
intermédiaire.
4. Conclusion
Le traitement des données met en
évidence l’articulation entre temps passé à des
occupations à caractère numérique, caractéristiques
sociodémographiques, scolarité et manières de
réaliser son travail scolaire en dehors des cours. Les lycéens
consacrent un temps beaucoup plus conséquent à des
activités numériques, quelles qu’elles soient,
qu’à leur travail personnel, hors de la classe. Ils sont
globalement de forts consommateurs des outils numériques.
Il existe une corrélation entre temps consacré à des
activités numériques et temps de travail personnel. On doit
cependant noter de fortes différences entre les usages
récréatifs qui sont négativement corrélés au
temps de travail et la recherche documentaire sur internet ou l’usage de
logiciels de bureautique qui y sont positivement corrélés. Les
pratiques numériques « ludiques » et
« productives et informationnelles » opposent deux figures
de lycéens : les « oisifs », dont le temps de
travail est le plus faible, consacrent un temps important à
échanger avec leurs pairs sur internet ou par SMS, à jouer ou
à flâner sur internet. Les « productifs », dont
le temps de travail est élevé, pratiquent quant à eux plus
volontiers la lecture électronique et utilisent deux fois moins les
réseaux sociaux.
Mais la durée consacrée à des pratiques
numériques n’est pour autant ni la seule variable explicative, ni
la plus significative. Le temps de travail scolaire hors de la classe est ainsi
moins affecté par les pratiques numériques que par le
diplôme préparé par les lycéens. Le temps de travail
« hors de la classe » est ainsi fortement dépendant
de la spécialité préparée par les jeunes. Les
lycéens professionnels consacrent en effet moins de temps de travail
personnel que les bacheliers technologiques et généraux. Les
stratégies d’apprentissage se révèlent
également plus déterminantes. Enfin, les lycéennes, plus
studieuses comme le montre la littérature, travaillent plus que les
garçons. Au final, les pratiques numériques n’expliquent que
4% de la variance supplémentaire du temps de travail personnel. Dit
autrement, les usages numériques ne déterminent qu’à
la marge les disparités du temps de travail.
Cette détermination doit cependant être discutée. Car
s’il existe bien une corrélation entre pratiques numériques
et temps de travail, la relation est-elle véritablement causale ?
Les lycéens travaillant beaucoup pourraient en effet consacrer, de fait,
un temps plus restreint à des activités numériques. Dans
cette hypothèse, c’est le temps de travail qui conditionnerait le
temps consacré aux pratiques numériques et non l’inverse.
Or, nous l’avons montré, les lycéens désignés
comme « déconnectés », les plus faibles
utilisateurs d’instruments numériques, consacrent à leur
travail personnel 7h01 hebdomadaires (Cf. tableau 5), à peu de choses
près comme la moyenne des lycéens (7h07). Les
« académiques », eux, qui travaillent
substantiellement plus (8h41 par semaine) utilisent plus que les
déconnectés les outils numériques. Dans ces deux exemples,
ce n’est pas le temps de travail qui conditionne le temps d’usages
du numérique. Ces pratiques, comme nous l’avons souligné,
sont différenciées. Si les
« académiques » n’utilisent pas plus que les
« déconnectés » d’instruments
numériques à caractère « ludique », ils
utilisent a contrario des instruments d’information ou de
production de manière beaucoup plus substantielle (Cf. tableau 4). En
définitive, c’est la nature même des activités
numériques convoquées par les lycéens qui sous-tend leur
engagement dans le travail personnel scolaire. L’approche
développée ici confirme bien une constante en matière de
recherche sur les usages des technologies de l’information et de la
communication : les pratiques des utilisateurs sont toujours
conditionnées par des dimensions personnelles et contextuelles
structurantes.
Si la méthode employée dans cette recherche a été
fructueuse, elle nécessite cependant d’en poser au moins deux
limites. La première est relative à la mesure du temps qu’il
est difficile pour les lycéens d’estimer avec exactitude. Leur
temps personnel est en effet fragmenté en de nombreuses activités
enchevêtrées, difficilement dissociables, comme faire un
travail scolaire tout en répondant à un texto ou en
téléchargeant un film sur internet. De surcroît, le temps
est difficile à quantifier. Il est par exemple compliqué pour un
lycéen de déterminer le temps qu’il passe à envoyer
ou recevoir des SMS. La seconde limite tient aux usages de dispositifs
techniques qui entraînent une relative porosité entre la nature
récréative ou scolaire des pratiques numériques. Par
exemple, l’utilisation de Facebook dans le cadre du travail personnel
permet d’allier sociabilité numérique et activité
scolaire ; l’emploi d’un moteur de recherche permet tout
à la fois de télécharger des vidéos et de se
documenter pour préparer un exposé.
Rappelons enfin que notre étude révèle une
corrélation faible entre temps de travail et réussite au brevet.
Ce résultat va dans le sens des comparaisons internationales qui montrent
que le surcroît de travail n’augmente que très peu les
performances scolaires (Meuret et Bonnard, 2010).
Il conviendrait probablement de s’interroger sur les effets de
certaines pratiques numériques sur les résultats scolaires et les
compétences informationnelles car, comme le souligne
l’enquête PISA (OCDE, 2012), il
existe chez les jeunes de 15 ans un lien entre les usages modérés
de l’internet (communication et recherche documentaire) et les
compétences à naviguer sur internet et à comprendre des
écrits numériques.
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(consulté le 20 novembre 2013).
6. Annexe
Modalités de référence |
Modalités actives |
Modèles |
1 |
2 |
3 |
4 |
Constante |
7.71*** |
6,37*** |
5.22*** |
5.33*** |
Caractéristiques sociodémographiques |
Fille |
Garçon |
-2.42*** |
-2.47*** |
-1.43*** |
-1.22*** |
Père non diplômé du supérieur |
Père diplômé du supérieur |
0.99*** |
0.37 ns |
0.29ns |
0.26ns |
Mère non diplômée du supérieur |
Mère diplômée du supérieur |
1.28*** |
0.43 ns |
0.31 ns |
0.21 ns |
Diplôme préparé et scolarité
antérieure |
Bac général |
Bac technologique |
|
-0.13 ns |
0.15 ns |
-0.02 ns |
Bac professionnel |
|
-3.79 *** |
-3.16 *** |
-2.72*** |
Seconde |
Première |
|
0.66** |
0.44 * |
0.24 ns |
Terminale |
|
0.41 ns |
0.37 ns |
0.17 ns |
Externe ou demi-pensionnaire |
Interne |
|
1.85*** |
1.79*** |
1.77*** |
Moyenne générale obtenue
au brevet des collèges (sur 20) |
|
0.18*** |
0.13** |
0.09 ns |
Manières d’étudier |
Laisse ses cours
en l’état |
met ses cours au propre |
|
|
0,72*** |
0,65*** |
tape ses cours sur
ordinateur |
|
|
1,37*** |
0.93** |
Révise généralement...
- en relisant ses cours |
en apprenant par cœur |
|
|
1.01*** |
1.10*** |
en réalisant des fiches synthétiques |
|
|
0.86*** |
0.77*** |
Réalise principalement ses devoirs en utilisant :
- cours, manuels et Internet |
aucun support |
|
|
-2.99*** |
-2.61*** |
uniquement le cours |
|
|
-1.29*** |
-1.07*** |
cours et manuels |
|
|
0.41 ns |
0.47 ns |
cours et Internet |
|
|
-1.04*** |
-0.95*** |
seulement Internet |
|
|
-2.49*** |
-2.14*** |
Ne communique pas avec les enseignants en dehors des cours |
communique avec les enseignants en dehors des cours |
|
|
1.35*** |
1.13*** |
Fréquence de sollicitation de l’entourage pour aide aux devoirs
(de jamais à très souvent) |
|
|
0.56*** |
0.57*** |
Plagie des contenus sur Internet
(de jamais à très souvent) |
|
|
-0.28*** |
-0.28*** |
Usages numériques |
Temps de communication quotidien
sur des réseaux sociaux (en heures) |
|
|
|
-0.28*** |
Temps de communication quotidien
par SMS (en heures) |
|
|
|
-0.13 ** |
Temps quotidien de visionnage de vidéos ou d’écoute de
musique sur Internet (en heures) |
|
|
|
-0.02 ns |
Temps quotidien de jeu sur un ordinateur, un téléphone ou une
console (en heures) |
|
|
|
-0.18** |
Temps quotidien de recherche d’informations avec un moteur de
recherche (en heures) |
|
|
|
0.46*** |
Fréquence de communication
par mail (de jamais à tous les jours) |
|
|
|
0.11 ns |
Fréquence de gestion d’un blog
(de jamais à tous les jours) |
|
|
|
-0.23** |
Fréquence de communication sur des forums
(de jamais à tous les jours) |
|
|
|
-0.39*** |
Fréquence de lecture de la presse sur Internet
(de jamais à tous les jours) |
|
|
|
0.01 ns |
Fréquence de création de supports multimédia
(de jamais à tous les jours) |
|
|
|
0.04 ns |
Fréquence d’utilisation de logiciels de bureautique (de jamais
à tous les jours) |
|
|
|
0.46*** |
R2 : pourcentage de variance expliquée |
8.7% |
24.0% |
32.6% |
36.6% |
Annexe
1 • Régression linéaire du temps de travail
personnel en heures par semaine (hors enseignement)
Note de Lecture : les coefficients indiquent le nombre d’heures de
travail personnel à ajouter ou à soustraire à la constante.
Par exemple, dans le modèle 1, les lycéens déclarent
consacrer en moyenne 2,42 h de moins que les lycéennes. Le modèle
4 permet d’estimer, toutes choses égales par ailleurs,
l’écart de temps selon le genre qui n’est plus que de 1,22 h.
Sont également indiqués les seuils critiques dont la lecture est
la suivante : ns : écart non significatif entre la
modalité active et la modalité de référence ; *
écart peu significatif (seuil de 10%) ; ** écart significatif
(seuil de 5%) ; *** écart très significatif (seuil de
1%).
A
propos des auteurs
François BURBAN est maître de
conférences en Sciences de l’Éducation à
L’université de Nantes et membre du Centre de Recherche en
Éducation de Nantes. Ses recherches portent sur la socialisation
professionnelle des acteurs du monde de l’éducation et de la
formation, dans et hors de l’Éducation Nationale. Une attention
particulière est accordée dans ses études aux approches par
compétences, aux dispositifs expérimentaux, ainsi qu’aux
politiques éducatives.
Adresse : CREN, Chemin de la Censive du
tertre, BP 81227, 44312 Nantes Cedex 3
Courriel : francois.burban@univ-nantes.fr
Philippe COTTIER est maître de conférences en
sciences de l’information et de la communication à
l’université du Maine et chercheur au Centre de recherche en
éducation de Nantes. Ses recherches portent sur la conception et les
usages des technologies de l’information et de la communication dans
l’enseignement et la formation : conception collective et usages du
numérique.
Adresse : CREN, Chemin de la Censive du
tertre, BP 81227, 44312 Nantes Cedex 3
Courriel : philippe.cottier@univ-lemans.fr
Christophe MICHAUT est Maître de Conférences
en Sciences de l’éducation à l'Université de Nantes
et chercheur au Centre de recherche en éducation de Nantes. Ses
recherches portent sur l’organisation pédagogique de
l’enseignement supérieur, le parcours des étudiants, le
décrochage scolaire et la tricherie scolaire et universitaire.
Adresse : CREN, Chemin de la Censive du
tertre, BP 81227, 44312 Nantes Cedex 3
Courriel : christophe.michaut@univ-nantes.fr
Toile : http://www.univ-nantes.fr/michaut-c
Courriel :
1 Short Message Service. Nous
utilisons indifféremment dans cet article les termes
« texto » ou « SMS ».
2 Technologies de
l’Information et de la Communication.
3 De manière à
pouvoir comparer le temps de travail selon certaines caractéristiques
sociales et scolaires des lycéens, les échelles ordinales des deux
variables précédentes ont été transformées en
échelles de rapport en considérant le centre de chaque classe
comme valeur de la distribution. Pour établir la durée moyenne
hebdomadaire, le temps quotidien (du lundi au vendredi) a été
multiplié par cinq et le temps du week-end par deux.
4 Ces durées moyennes sont
à relativiser dans la mesure où elles sont estimées sur la
base d’une déclaration des lycéens qui, pour certains
d’entre eux, ont pu rencontrer certaines difficultés à
indiquer le temps véritablement consacré à certaines
activités, notamment l’envoi de SMS.
5 Un modèle dans lequel
figurait la profession des parents à la place de leur niveau
d’étude a été testé et conduit à la
même conclusion. En raison des problèmes de
multicolinéarité – profession et niveau de diplôme
sont fortement corrélés – seul le niveau de diplôme a
été finalement retenu pour conserver la stabilité du
modèle.
![](../../../img/bande600x10.jpg) |