1. Introduction
« Manuel
nativement numérique », « manuel libre »,
« manuel numérique enrichi », « manuel
numérique simple », « manuel
numérique », « manuel
numérisé », « manuel interactif »,
« livre interactif » voici plusieurs
dénominations d’un manuel scolaire en version électronique
que l’on peut trouver sur différents sites Internet. Ces
appellations ne sont pas neutres et évoluent avec le temps tout comme,
par exemple, la graphie de « multi-média » et
« multimédia » (Baron, p.1, 2006).
Nous identifions des tensions liées à la valeur marchande de
l’objet. Pour les éditeurs, il s’agit de se
différencier les uns des autres et de vendre les manuels à partir
de portails de ressources. Il y a ici une recherche de profits. Pour les
communautés d’enseignants, comme Sésamath1, l’objet
a lui aussi une valeur marchande, mais le modèle économique a un
but non lucratif. Nous distinguons aussi des postures d’acteurs du
privé en relation avec celles d’acteurs du public. Certains acteurs
du Ministère de l’Éducation Nationale (MEN)
s’inscrivant dans une logique de service public se positionnent en tant
que prescripteurs d’une politique nationale, il s’agit pour ces
derniers d’indiquer aux éditeurs des attentes pour
d’éventuelles prescriptions. En effet, sur le site educnet (educnet, 2010),
par exemple, « Le manuel numérisé » est
défini comme un fichier à lire tandis que « Le manuel
numérique » préfigure des apports multimédia. Il
propose des documents sonores, des animations, des vidéos et
également des outils de navigation. Certains acteurs du
réseau Scérén2 relèvent eux aussi du secteur public, mais également du secteur
marchand et du secteur de la formation des professeurs. Il est donc
légitime de s’interroger sur les intentions visées, par
exemple, par les acteurs du CDDP92 (Le Dréau, 2009) qui en 2009 proposent un dossier spécifique sur les manuels
numériques.
Les différentes appellations renvoient aussi à des tensions
liées aux libres échanges de ressources entre enseignants et des
difficultés en termes de reconnaissance de statuts des ressources,
relevées par Baron et Dané (Baron et Dané, 2007) « certaines ont été validées par une
institution hiérarchique ou marchande, d'autres sont issues d'une
communauté tirant parti des nouveaux modes de communication par Internet,
relevant de ce que l'on appelle maintenant le Web 2.0 » , ou
encore à des tensions territoriales comme le souligne Romby (Romby, 2003) autour des questions « de la coordination de l’action autour
de la définition d’un bien commun local par des individus venant de
structures différentes mais décidés à travailler
ensemble sur un projet concernant un territoire donné ».
Ces appellations ne disent cependant rien des utilisations que peuvent faire les
professeurs de ces manuels.
Le présent article, issu du travail mené dans le cadre de notre
thèse de Doctorat en Sciences de l’Éducation, concerne le
résultat d’une recherche sur les discours d’enseignants en
collège et en lycée utilisant une version électronique
d’un manuel, durant l’année scolaire 2008-2009. Dans un
contexte d’évolution de leurs pratiques, nous avons souhaité
mieux comprendre les raisons qui les conduisaient à choisir des
manuels scolaires en version numérique.
Soulignons dès à présent l’intérêt de
cette période qui nous semble charnière dans une perspective
d’étude longitudinale. Au dernier trimestre 2008, par exemple, le
format e-pub (Lembert, 2009) créé en 2005 pour des lecteurs e-book ou d’autres types de
formats pour d’autres applications de lecture de documents
numériques se développent dans l’industrie du livre mais
restent en noir et blanc, ne sont pas destinés à
l’implémentation de
vidéos3 ou à des
applications à forte interactivité et sont particulièrement
onéreux. À titre d’exemple encore, un compte rendu
d’un séminaire organisé en octobre 2008 par le MEN (Educnet, 2008) témoigne d’évolutions dans des discours se tournant vers des
applications dont le potentiel est l’interactivité en ligne. En
effet « fin 2007, Bookeen propose un nouveau livre
électronique basé sur la technologie d’encre
électronique » mais pour un autre éditeur fin 2008,
« une autre piste pour faire entrer les manuels numériques
dans l’environnement scolaire reste, [...], l’utilisation
d’Internet ». Par ailleurs, l’arrivée sur le
marché français et dans les projets académiques des
tablettes de types IPad puis Samsung n’est effective qu’en 2010 (Voulgre, 2011),
pp111-114. Les ordinateurs et les Tableaux Numériques Interactifs (TNI)
étaient donc les seuls supports de lecture de ces manuels.
Ainsi, des modèles se substituent à d’autres. Des
processus de transformations sous-tendent des tensions d’ordres
stratégique, organisationnel, prescriptif et pédagogique, dans des
domaines économiques, juridiques et éducatifs.
Tout d’abord, nous présentons diverses recherches en Sciences de
l’Éducation ayant pour objet les manuels scolaires dans un format
électronique. Nous identifions les documents disponibles en ligne
utilisés pour l’enseignement. Ensuite, nous expliquons la
méthodologie de notre recherche en précisant le corpus et le but.
Enfin les résultats de notre recherche seront exposés.
2. État de question
L’objectif de cette section est de faire le
point sur les recherches qui permettent de comprendre l’arrivée de
manuels scolaires en versions électroniques.
Ces manuels s’inscrivent dans la continuité des manuels papiers.
Choppin (Choppin, 2005) décrit les fonctions référentielle, instrumentale,
idéologique et documentaire du manuel. Ce chercheur identifie six
contraintes d’ordres pédagogique, didactique, financière,
éditoriale, curriculaire et commerciale. Yvette Ginsburger-Vogel (Ginsburger-Vogel, p .12, 1998) explique par ailleurs les fonctions pédagogiques et didactiques. Quant
à Moeglin, il reconnait une fonction de formation. Selon lui (Moeglin, p .31, 2010),
les éditeurs assurent une formation permanente aux enseignants dans la
mesure où les cours disponibles dans les manuels peuvent être
réemployés en classe, de nombreux exercices sont proposés
avec les corrigés et des conseils jalonnent les chapitres. Le manuel
scolaire devient un outil essentiel pour la diffusion des programmes scolaires
et des consignes officielles de l’État.
Par ailleurs, les manuels numériques ne sont pas les premiers
documents numériques à visée éducative. Les
cédéroms sont utilisés dans des situations
pédagogiques. Dès leur arrivée, Matthew (Matthew, 1996) dénombre des compétences nouvelles acquises par les
élèves à travers une utilisation des
cédéroms, si cette utilisation est
« guidée » par l’enseignant, tandis que Dejean,
Miller et Olson (Dejean et al., 1997) notent que la gestion de la classe est modifiée lorsqu’un
professeur utilise des cédéroms en classe.
En 1998, la recherche de Bruillard et Baron questionne la
« conception d’éventuels manuels
électroniques » (Bruillard et Baron, p.2, 1998) et notamment la pertinence d’une transposition de supports compte tenu,
par exemple, des fonctionnalités de l’hypertexte, non
présentes dans un format papier. L’étude explique aussi que
ces instruments demandent de repenser les programmes de façon
globale : « L’introduction de nouveaux instruments comme
une calculatrice, un gestionnaire de tableaux, un logiciel de
géométrie dynamique, des systèmes de représentations
(fractions), etc. conduit à bâtir de nouvelles activités,
des situations les incluant. Il importe donc de tout réorganiser sur
cette base. » (Bruillard et Baron, p.25, 1998)
Néanmoins, Pugibet indique l’intérêt pour les
professeurs de ne pas se contenter des manuels scolaires pour
l’apprentissage des langues car le format impose une trop grande
réduction en termes d’accès à la culture ou aux
cultures des différents pays. Les manuels scolaires ne sauraient rendre
compte de la pluralité des populations, des langages, des
identités (Pugibet, p.132 , 2006).
Cette approche questionne aussi les versions électroniques des manuels.
Le format électronique qui ne serait qu’une réplique du
manuel scolaire papier ou qui se positionnerait en complément serait lui
aussi limitant en terme d’accès.
Cette approche sur l’éventualité d’un manuel
« ouvert » sur l’ensemble des ressources
d’Internet pose des questions juridiques. Bruillard (Bruillard, 2008) fait remarquer par exemple que la loi française est « non
neutre » et que certains contenus ne peuvent être
utilisés en cours même pour servir de support de discussion (par
exemple des sites à caractères raciste ou pornographique). Il
explique alors que « Wikipédia ne peut avoir une
présence reconnue dans l’enseignement en France, ses principes
mêmes (neutralité) n’étant pas compatibles avec les
valeurs de l’école laïque et républicaine
française ». Il explique cependant que cela
« n’empêche pas qu’elle puisse avoir une place.
On peut tout d’abord la considérer comme un projet et voir les
modalités de participation ‘active’ à ce projet ou
privilégier l’aspect encyclopédie dans une posture de
consommateur » (Bruillard, p.42, 2007).
Proposer des manuels numériques ouverts avec la possibilité de
personnaliser et d’ouvrir le cours sur des pages Internet conduit à
des responsabilités hybrides et floues entre l’éditeur du
manuel papier version électronique et l’éditeur d’un
site lié au manuel, quant à ce qui serait diffusé en cours.
Qu’en est-il d’un éditeur de manuels numériques qui
introduit des liens vers des sites pour lesquels il ne peut pas garantir les
droits d’usages en classe ou pour lesquels la ressource n’a pas
été validée par l’équipe éditoriale a priori ? Cet aspect juridique ne peut-il pas être
considéré comme une limite du manuel numérique ?
« L’utilisation en classe d’un objet de type
transposition numérique d’un manuel papier apporte des
modifications dans la situation globale au-delà de positionnements
didactiques et pédagogiques » (Voulgre, 2011),
pp126-127. En effet, la nécessité d’un recours aux
réseaux complexifie le projet. Par ailleurs, l’acteur
concerné a besoin de compétences technologiques pour utiliser le
manuel scolaire au format électronique et son utilisation avec les
élèves participe de la construction d’une culture
TICE4.
Enfin, dans une étude sur l’évolution des pratiques,
Wallet (Wallet, 2012) exprime que « plus que la crainte d’une standardisation
passive, ou d’une substitution brutale de l’enseignant, on assiste
à une émergence de nouvelles formes d’accès à
la documentation, et surtout au travail partagé ». Aussi,
présente-t-il une typologie du document en y associant pour chacun, un
impact spécifique du web. « La typologie insiste sur les
genres des ressources, pas sur les modes/formes/structures de
diffusion ». Cette typologie (cf. annexe 1) permet de questionner
la place des manuels numériques au sein des pratiques des enseignants en
lien avec l’évolution attachée à Internet. Wallet
différencie document et document didactisé, le premier
n’étant pas conçu spécifiquement pour le cours. Le
second a subi une transformation afin d’être utilisé pour un
cours. Ce chercheur distingue aussi le manuel scolaire papier de la fiche de
préparation et des ressources didactiques disponibles en ligne qui, pour
ces dernières, sont ouvertes au débat et enrichies de notions
théoriques. Notons alors que le contenu des manuels numériques
n’est pas systématiquement ouvert aux commentaires d’une
communauté de professionnels, il l’est même rarement. Quant
aux exercices et systèmes d’évaluations, Wallet questionne
la part des QCM et des questions fermées induites par
l’automatisation informatique liées à certaines applications
logicielles.
Aussi, pour lui, dans un contexte de formation formelle, sa typologie
« montre ce qui relève de la tradition scolaire
(française) et ce que le numérique modifie (en termes de mode de
production, de communication...) ou pourrait modifier » (Wallet, 2012).
L’auteur précise que la multiplication des documents disponibles
sur le web devrait conduire à une utilisation davantage explicite du mode Creative Commons.
Actuellement, la marque « Reconnu d’Intérêt
Pédagogique » (RIP) déposée par le
ministère en 1999, permet de distinguer certaines ressources. Il
s’agit d’une forme de validation au sein du ministère de
l’éducation nationale par une commission et au regard de
critères définis par un cahier des charges. D’autres
ressources obtiennent une forme de validation au sein d’une
communauté disciplinaire. Quant aux expérimentations des
dispositifs de catalogue de ressources, de types
courdécol5 et
correlyce6, ils ont pour but
d’aider les enseignants à identifier les ressources
numériques des éditeurs. Il ne s’agit pas d’une
validation de contenus de ces ressources mais d’une reconnaissance du
statut « éditeur » du diffuseur de la ressource. Nous
identifions dans ces différents dispositifs de validation, des tensions
liées à la position des acteurs MEN, Scérén ou
Communautés.
Des tensions apparaissent dans l’organisation de dispositifs permettant
d’accéder aux ressources déjà soulignées (Voulgre, 2011),
pp136-137, concernant :
- l’évaluation de la production par un supérieur
hiérarchique7 ;
- le soutien de l’institution de la mise en
production8 ;
- la mobilisation des acteurs de la formation dans le processus de
création de ressources pour l’institution, et perçues comme
concurrentes par les éditeurs ;
- et enfin, la mobilisation d’un réseau d’acteurs
relais pour faire découvrir ces ressources aux professeurs dans un but de
ré-usages personnalisés ;
Quel serait le processus adéquat d’identification-validation
d’une ressource ? Nous sommes donc face à un ensemble de
problèmes et de tensions.
Afin de les gérer, Wallet propose de réfléchir
« sur le degré de standardisation et le cadre juridique
d'usage » ainsi que sur « le rapport
numérique/papier pensé (y compris en termes de chaîne
éditoriale) ». Pour lui, « un
équilibre, un compromis doit être trouvé entre ‘la
liberté absolue du web’ vs une offre de ressources
didactisées qui serait fermée, monolithique, univoque et
complètement institutionnalisée » (Wallet, 2012),
dans le cadre d’une mise en œuvre de « structures
régulatrices locales ». D’autre part, rappelons que
les documents et ressources nécessitent d’être
contextualisés et que des informations relatives aux contextes
d’usages devraient être explicitées (Wallet, 2012).
Pour conclure cette section, retenons que les nouveaux outils
numériques, dans une perspective instrumentale (Rabardel, 1995a), (Rabardel, 1995b) conduisent à proposer aux élèves des activités
d’apprentissage nouvelles, soit par les enseignants, soit par les
programmes scolaires. Les enseignants sont conduits à penser de nouvelles
étapes didactiques répondant à de nouvelles notions des
programmes scolaires. Cette évolution questionne le processus lié
à la restructuration de la progression des savoirs et les notions qui
remplaceront les anciennes. L’utilisation de manuels scolaires dans leurs
versions électroniques questionne aussi l’aménagement de la
salle de cours, les projets dans lesquelles cette utilisation est rendue
possible, les compétences qu’elle nécessite et celles
qu’elle peut engendrer.
3. Méthodologie de l’enquête
Durant notre doctorat, nous avons travaillé de
janvier 2009 à juillet 2010 chez un groupe d’éditeurs de
manuels scolaires. Au sein du département Recherche et
Développement (R&D), nous avons notamment participé
à l’élaboration d’un questionnaire destiné
à des enseignants de collèges et lycées potentiellement
utilisateurs d’une version électronique de manuels scolaires
puisqu’ils en avaient achetés pour leur établissement durant
le dernier trimestre 2008. Nous avons effectué pour cet article, une
sélection des 18 questions concernant particulièrement notre
recherche exploratoire (cf. annexe). Vingt questionnaires (tous ont
été anonymés) ont été retournés par
voie numérique à ce groupe d’éditeurs, ce qui oriente
certainement les commentaires ouverts apportés. Parmi les
répondants, 19 exercent en collège et 1 en lycée. Quatre
enseignent l’histoire géographie, 1 enseigne les sciences
physiques, 1 l’espagnol et 14 les mathématiques, ce qui peut
induire un effet à prendre en compte comme, par exemple, leurs demandes
d’exercices pour les élèves. Les manuels concernent 4
éditeurs nommés A, B, C, D. Ils se répartissent
respectivement ainsi : 11, 6, 2, 1. Treize enseignants ont eu connaissance
de l’existence des manuels à partir du site de
l’éditeur. Quatre connaissaient le portail de vente, trois le
catalogue de ce portail.
L’échantillon est constitué essentiellement de
professeurs innovants, majoritairement en Mathématiques et en
collège. Ces acteurs ont été contactés par le
groupement d’éditeurs ce qui peut avoir stimulé
l’expression de revendications notamment en ce qui concerne la protection
des documents et le droit d’auteur. L’effectif est par ailleurs de
petite taille. Néanmoins, dans notre démarche de recherche
exploratoire, nous pensons qu'il est possible d'identifier quelques indicateurs
significatifs.
4. Résultats de l’enquête
Nous présentons dans un premier temps les
« raisons » qui guident les enseignants dans la
négociation d’achats de manuels numériques au sein de leur
établissement. Dans un deuxième temps, nous analysons ce
qu’ils disent des usages de ces manuels.
Les lignes budgétaires sur lesquelles portent les achats de manuels
numériques diffèrent d’un établissement à un
autre et souvent elles ne sont pas connues des répondants. Ces derniers
doivent alors le plus souvent négocier l’achat auprès du
gestionnaire, ce qui leur demande de recueillir le soutien de leurs pairs. Cette
négociation est parfois délicate, dans la mesure où le prix
est dans la plupart des cas jugé onéreux par ceux qui avaient
choisi une version payante alors qu’il existe chez d’autres
éditeurs des versions gratuites. Leur raisonnement se fonde notamment sur
leur expérience dans la mesure où l’utilisation de
ressources numériques est antérieure à la demande de
manuels électroniques. Certains disent d’ailleurs avoir
déjà utilisé un manuel électronique, des ressources
en ligne, ou encore des CD-ROM.
Nous avons opéré une classification des choix de travailler
avec un manuel électronique, en trois catégories.
La première catégorie concerne des arguments
régulièrement utilisés depuis 2000. Le premier
plébiscité est celui du poids des cartables, médiatique et
soutenu par les éditeurs, par les politiques de santé publique, ou
encore par les parents d’élèves. Un autre classique est
lié à la crainte de l’oubli du livre par
l’élève pallié par l’instrument qui resterait
dans l’établissement. Enfin, certains souhaitent utiliser le manuel
électronique sans connexion Internet, sans doute à comprendre en
lien avec un besoin de sécurisation, la peur récurrente de la
panne, d’un point de vue technique et aussi en lien avec la
capacité du réseau, en termes de rapidité et de gestion de
flux.
Les bénéfices espérés dans cette catégorie
(disparition du manuel papier des cartables de tous les élèves,
matériel disponible en classe pour tous) ne semblent toutefois pas
être le reflet d’une situation réelle en 2009 pas plus
qu’en 2013.
La deuxième catégorie concerne des arguments connus mais dont
le contexte présent évolue. L’un d'entre eux est relatif
à l’économie du papier qui s’explique
particulièrement par le contexte actuel lié à la notion du
développement durable. Les contextes locaux d’équipement
d’établissements sont aussi à l’origine de demandes
lorsqu’un tableau numérique est installé dans la salle de
classe.
La troisième catégorie regroupe des propos qui renforcent des
choix pédagogiques traditionnels semblant compatibles avec des
technologies nouvelles. Il s’agit alors pour l’enseignant de
visionner les pages du manuel dans un format suffisamment grand pour
l’ensemble des élèves. Pour d’autres,
particulièrement en mathématiques, la page du livre semble venir
concurrencer ce qu'ils peuvent inscrire sur le tableau.
Ces deux dernières catégories s’inscrivent par contre
dans une situation réellement vécue au moment de
l’enquête, la photocopie des livres papiers semblant être
remplacée par l’image projetée, au moins pour certains
enseignants.
Une fois la négociation réussie au sein de
l’établissement, ce sont les professeurs qui semblent effectuer les
commandes auprès du fournisseur. Certains signalent leur recours au
contact téléphonique notamment pour se rassurer sur la
procédure mais aussi pour la comprendre, alors qu’ils ne ressentent
pas un besoin d’accompagnement pour des commandes de livres papiers. Pour
arriver à télécharger la commande, ce contact est de
nouveau nécessaire pour certains. Nous avons ainsi identifié
quatre types de difficultés rencontrées pour
télécharger le manuel électronique :
- une installation sur un réseau d’établissement
incompatible, non pris en compte par l’application informatique permettant
la mise en œuvre du manuel ;
- une impossibilité de télécharger à
nouveau le manuel après une panne de disque dur ou après
l'installation faite sur le serveur à un endroit non
désiré ;
- une nécessité de mises à jour des
applications obligatoires avec impossibilité de terminer la
procédure ;
- une installation nécessitant un temps trop long de
connexion, compte tenu du volume du flux.
Dans le contexte technologique ne permettant la lecture des manuels ni sur
liseuses ni sur tablettes, aucun répondant n’envisage le fait que
le manuel scolaire en version électronique puisse être
utilisé seulement en classe par les élèves. Le manuel
semble donc toujours avoir vocation à remplir une fonction de liaison
entre l’établissement et le domicile, à travers les devoirs
et les leçons à effectuer hors classe. Cependant, dans certains
établissements, un jeu de manuels scolaires traditionnels,
considérés comme fragiles « ils s’abîment
vite, les pages se déchirent », permet
d’équiper les élèves en classe tandis que la version
électronique, allégeant le cartable et accessible à
distance, est préposée pour le travail au domicile. Dans
d’autres établissements, partant du principe que toutes les
familles ne sont pas équipées d’une technologie permettant
l’accès au manuel électronique, c’est plutôt la
version papier qui reste au domicile pour alléger les cartables, les
versions en ligne sont utilisées en classe prioritairement, et au
domicile selon le choix de l’élève. Il y a donc davantage un
besoin de cumul des moyens plutôt que de substitution.
Après avoir utilisé en classe le manuel électronique,
les professeurs expliquent en quoi l’instrument leur semble prometteur.
Dix personnes expliquent que le fait qu’il puisse être
projeté à l’ensemble de la classe permettrait aux
élèves de se concentrer davantage.
Trois enseignants de mathématiques apprécient
particulièrement le fait que leur manuel propose des figures
géométriques qu’eux-mêmes n’ont pas à
construire « il n'y a pas à dessiner les figures sur le
tableau ». Ils estiment avoir ainsi plus de temps à
consacrer aux élèves « Je passe ainsi plus de temps
à montrer les étapes d’une construction de figure, cela me
permet de montrer le maniement du tableur ». Deux notent que le
manuel électronique les aide à mieux fournir
« l’explication d’une notion », cela
permet « d’expliquer les corrections
d’exercices ». Cinq notent que
« l’interactivité d’un document »
est propice à plus de communication entre eux et les
élèves, « tous les élèves sont
concentrés sur le même document au même moment ». L’un d’entre eux explique qu’il a le sentiment que les
élèves comprennent mieux, de fait.
« Faire un travail avec l’ensemble des
élèves » est noté de façon
spécifique par seulement 3 participants. Cependant, cette notion de
travail commun se retrouve dans les citations précédemment
présentées, dans la mesure où les commentaires concernent
la communication autour du support visualisé qui leur permet
d’orchestrer les questions et les réponses des uns et des autres
durant le cours, ou durant la micro séquence du cours pour laquelle le
manuel électronique est visualisé par choix propre.
Il semble difficile de concevoir en même temps « un travail
commun » et « un travail individualisé »
car selon une des réponses, « on ne peut pas afficher
plusieurs documents en même temps, en particulier pour les
activités pour permettre aux élèves d'avancer à leur
rythme ». À partir des commentaires apportés, nous
pouvons émettre l’hypothèse que l’individualisation
pédagogique n’est pas perçue à partir de documents
différenciés à fournir aux élèves, mais
davantage en termes d’une communication en classe construite à
partir d’un processus de questions posées prioritairement à
l’enseignant par chaque élève et de réponses
spécifiques « les échanges sont plus
nombreux », « les élèves peuvent poser
davantage de questions ».
L’absence de contenus multimédias de types exercices
interactifs, documents audios et vidéos dans une majorité de
manuels fait l’objet d’une question ouverte. Des souhaits sont
exprimés : les professeurs d’histoire et géographie
expriment l’envie d’avoir des cartes interactives et des
compléments historiques. Ceux de mathématiques demandent quant
à eux plus de figures géométriques. Les demandes de
compléments sonores sont plus élevées en langue ou pour des
besoins d’adaptations d’enseignements à quelque handicap ou
difficulté d’apprentissage. Des fonctions
« copier-coller », « sélection
d’exercices sur plusieurs pages » et « copie
d’écran vers document professeur » sont fortement
demandées par des acteurs qui expriment le besoin de rester
« compositeur » de leurs cours. Les demandes d’outils
de surlignage sont particulièrement présentes lorsque le tableau
numérique interactif (TNI), (ou Tableau Blanc Interactif, TBI) n'est pas
utilisé. Par ailleurs, ceux utilisant des TNI, souhaitent des exercices
interactifs compatibles. Des envies portent aussi sur des exercices à
compléter dans le manuel, voire des exercices de difficulté
progressive pouvant répondre à
l’hétérogénéité des
élèves. D’autres aspirations concernant l’ouverture du
manuel vers des vidéos et des sites Internet sont aussi
exprimées.
Toutes ces fonctionnalités absentes et la pauvreté de contenus
supplémentaires sont à mettre en relation avec les coûts, la
recherche de modèles économiques, les droits d’auteurs et la
gestion de ces droits.
Le jugement de la qualité de l’image à
l’écran semble dépendre notamment de l’usage
projeté, d’autant que la pauvreté du zoom est
soulignée.
Enfin, certaines réponses expriment une forme
d’exaspération concernant le système
DRM9 des manuels (Digital Rights
Management), système de gestion des droits d’auteurs et de
reproductions numériques qu’utilisent les éditeurs : « Il faut être moins paranoïaque, personne ne souhaite
vous voler vos livres ! Laissez-nous utiliser des parties de vos livres
pour pouvoir les incorporer dans nos propres documents ». Soulignons que l’acteur cité s’adresse ici aux
éditeurs qui ont initié l’enquête. Il
s’agit de comprendre cette revendication de façon plus globale. Un
des enjeux soulevés est la possibilité pour l’enseignant
d’orchestrer les ressources dont il a besoin et qu’il choisit
à des fins d’éducation.
5. Discussion et perspectives
Ce travail nous conduit à la conclusion que
les utilisateurs des manuels scolaires dans un format électronique
expriment quatre types d’attentes. Les deux premières sont
déjà assez anciennes et les deux autres sont renforcées par
le contexte actuel. Enfin nous verrons que ces acteurs ne s’expriment pas
particulièrement sur un point.
D’abord, l’argument du poids des cartables est toujours
présent. Il est lié à des interrogations relevant de la
santé publique plus que de pédagogie mais représente depuis
plusieurs années déjà la dématérialisation
des contenus.
Contrairement au sentiment du « gain de temps »
régulièrement associé à des usages de
l’informatique (Duarte, 2000), (Ramage, 2003),
ce qui apparaît pour une majorité de professeurs de
l’échantillon est davantage l’impression d’une perte de
temps, notamment par la rigidité des formats des manuels qui ne
permettent pas la manipulation des fichiers qu’ils contiennent. Le
deuxième type d’attente concerne l’organisation du temps de
classe. Le gain de temps est perçu précisément lors des
passages d’un document à l’autre, par la facilité
exprimée pour les faire apparaitre et disparaitre et pour l’aisance
que procure une image grand format présentée à un groupe.
Le confort semble renforcé par une double raison, l’absence de
l’astreignante recopie au tableau à craie tout en gardant une
posture centrale rassurante devant la classe.
Le troisième type concerne des attentes pédagogiques et
didactiques. Les résultats de notre recherche suggèrent que le
choix pour le manuel numérisé porte notamment sur les contenus de
figures, de cartes, d’exercices. La représentation de l’usage
de ces contenus apparaît alors différente à partir
d’un manuel projeté que d’un manuel papier. Nous avons ainsi
identifié des attentes en termes de nouvelles fonctionnalités, de
nouveaux contenus, de nouveaux outils à introduire dans les manuels
électroniques. Ces attentes, non satisfaites, de documents sonores,
vidéos, d’animations sont encore une fois des attentes connues
depuis plusieurs années par la recherche. En ces points le manuel
électronique, tel qu’il est décrit, expliqué dans les
discours recueillis, ne répond pas totalement aux demandes des
enseignants.
Rappelons ici trois exemples qui contrastent en termes de productions, de
coût, de diversité et de disponibilité de fichiers
multimédias pour l’utilisateur, avec les manuels
électroniques : par exemple l’existence du site
« monannéeaucollège.com »10 créé en 2003, dont le but premier était de créer un
outil pour développer des compétences
B2i11 avec des élèves,
en lien avec sa discipline. L’auteur, qui donne à son site
l’appellation « manuel numérique », comptait en
2008 des photographies, des vidéos, des exercices en ligne accessibles gratuitement et sans inscription.
Existait aussi l’association Sésamath qui en 2008
développait le logiciel Mathenpoche défini comme un manuel
numérique puisqu’il s’agissait d’un système
interactif d’exercices en ligne. En 2009, il était possible de
télécharger sur leur site « le diaporama »
pour un usage en ligne ou sans Internet en classe. Figuraient des
activités, des méthodologies, du travail de groupe, des tests QCM
par exemple et des défis. Là encore l’usage en ligne est
gratuit, avec une version papier payante. De plus, l’organisation de la
communauté Sésamath reposait en 2008 sur des listes de diffusion
mettant en contact les membres pour l’élaboration collaborative des
chapitres spécifiques.
Enfin, il existait aussi des communautés d’enseignants
proposant, après inscription, la production et le partage gratuit de
ressources créées ou adaptées pour
l’enseignement : « l’association ‘Les
Clionautes, Les historiens et les géographes de l’avenir’
dispose de forums, de blogs. Plusieurs espaces permettent de trier
l’information et les ressources. [...] Weblettres est une
association qui propose ‘Le portail de l’enseignement de
lettres’ destiné aux professeurs de français et de langues
anciennes. Des espaces sont prévus pour les cours et les séquences
de niveaux collège et lycée. Des groupes de travail sont
organisés autour de quatre volets : discussion, cours et documents,
articles et synthèses, répertoire sites » (Voulgre, 2011),
p138.
Par contre
« Lelivrescolaire.com »12 n’existait pas encore en 2008 ni début 2009 alors qu’en 2010
il se consolidait : « Plus de cinquante professeurs, parmi
lesquels de nombreux membres de Weblettres, font partie des auteurs de ce livre
collaboratif. Leur production intellectuelle a été placée
sous licence libre Creative Commons afin d’encourager la création
et le partage de
contenus. »13 La
communauté était partenaire aussi de Sésamath, Les
Clionautes, AFEF (Association française des enseignants de
français), Giptic Lettres de l'académie de Paris. La marque
LIB14 pour Livre Interactif Belin
n’existait pas non plus.
Dans ce contexte où la technologie évoluait rapidement, les
attentes des enseignants que nous avons citées précédemment
étaient renforcées. L’expérience par les enseignants
des manuels numériques fermés, et donc peu malléables, a pu
être ressentie par certains comme une forme de régression
pédagogique, par comparaison à leurs usages avec des supports
papiers ou par rapport à des expériences collaboratives de
création de ressources.
Le quatrième type d’attente est lié à
l’équipement des salles avec tableau numérique et
vidéoprojecteur (sans compter les applications logicielles de ces TNI).
L’équipement fait donc partie des préalables pour un usage
du numérique en classe, ce qui n’est pas nouveau en soit.
Cependant, c’est l’association de l’instrument et du contenu
du manuel qui apporte une part de la plus-value et complexifie les situations
d’enseignement et/ou d’apprentissage. En effet,
l’exposé des contenus des livres scolaires sur des formats de types
cartes murales15 ressemble fortement
à ces duplications des manuels numériques projetés pour le
voir en grand format. Image à voir, image à lire ou à
explorer avec des instruments numériques inter reliés, telles sont
des questions didactiques et pédagogiques à reformuler. Il ne
s’agit pas seulement ou « simplement » d’une
question de pédagogie frontale ou pas. L’accessibilité et la
visualisation en grand format qui offre la possibilité d’explorer
le contenu auprès des élèves peut ou non offrir des
manières différentes d’apprendre selon les instruments
complémentaires employés. Les usages sont aussi liés aux
instruments, aux contenus et aux éléments de contexte qui ont une
influence dans l’acte d’enseigner et dans l’acte
d’apprendre. La rapidité avec laquelle des enseignants disent
pouvoir changer de contenus questionne la quantité d’informations
déversées, la capacité de compréhension,
d’intégration, d’appropriation, de transformation en
connaissances propres.
Enfin, la demande de formation apparait aussi mais en creux. La forte
majorité de professeurs innovants de notre échantillon est sans
doute une des raisons pour lesquelles des demandes de formations
spécifiques ne sont pas mentionnées dans les réponses aux
questions ouvertes de notre questionnaire. Par ailleurs, les réponses
n’étaient pas formulées à destination de
formateurs.
Nos résultats identifient des attentes d’outils pour utiliser
autrement le contenu, plutôt que des attentes de contenus sur un aspect du
programme scolaire. Il s’agira d’explorer cette limite, induite
probablement par une absence de question.
Notons que les utilisations des manuels électroniques sont construites
notamment en lien avec les pratiques des répondants, avec leurs contextes
de travail et varient en fonction des disciplines, des attentes implicites et
explicites de ces dernières.
Notre prochaine recherche prendra davantage en compte ces aspects. Il
s’agira de questionner les discours des enseignants sur leurs usages dans
un contexte où ils ont un accès au manuel électronique,
à partir d’un environnement numérique de travail (ENT),
d’un TNI ou pas, et d’étudier d’autres supports
utilisés (tablettes, liseuses, voire compositions avec photocopies) pour
comparer. Il faudra aussi tenir compte des niveaux scolaires, des programmes et
des notions spécifiques à enseigner. Par exemple, le manuel
électronique pour l’enseignement de la lecture en Cours
Préparatoire (CP) a peu de points communs avec un manuel
électronique pour l’apprentissage de la géométrie en
classe de seconde.
Il sera intéressant d’interroger à la fois l’usage
des manuels électroniques et l’usage de ressources collaboratives
en classe, et d’identifier comment le travail collaboratif se
développe entre enseignants, entre élèves. Nous pensons
particulièrement aux manuels électroniques élaborés
par des communautés, ainsi qu’aux ressources que ces
communautés d’enseignants rendent disponibles dans un format autre
que celui du « manuel électronique » ; nous
pensons aussi à des applications intégrées aux manuels qui
permettraient aux utilisateurs des mêmes manuels de pouvoir communiquer
entre eux et avec les éditeurs dans un but de collaboration.
Aussi, nos prochains travaux devront adopter une approche
s’intéressant aux systèmes d’activités
développées en milieux scolaires (Bruillard et Baron, 2006),
afin de traiter les relations qui unissent les éléments des
situations pédagogiques mettant en œuvre des ressources
multimédias et les manuels numériques et qui contribuent à
un tout plus complexe et notamment difficile à appréhender
d’un point de vue méthodologique et systémique (Berger et Brunswic, 1981).
Une approche contrastive avec d’autres pays pourrait apporter des
éléments de compréhension concernant la
spécificité de la place du manuel électronique en France
tant d’un point de vue économique que pédagogique. Enfin,
nous pourrons interroger les modalités selon lesquelles un système
scolaire tient compte de la complexité et de la diversité des
contextes d’enseignement avec des dispositifs médiatisés,
dans la mise en place de la formation de son personnel.
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typologique », in Actes Séminaire de formation,
IFADEM-AUF, à paraître.
Annexe 1 : Typologie du document selon Wallet
![](images/sticef_2012_voulgre_16rp01.jpg)
Figure 1 . Typologie du document pour
l’enseignement transformé par les pratiques numériques des
enseignants (Wallet, 2012)
Annexe 2 : Questionnaire de l’enquête
Notre sélection de 18 questions est présentée dans cette
annexe :
1. Êtes-vous enseignant en collège ou en lycée ?
2. Quelles disciplines enseignez-vous ?
3. Quelle est la référence du manuel que vous avez
commandé ?
4. Vous avez commandé un manuel électronique, connaissez-vous
la ligne budgétaire qui correspond à votre achat, pour
l’établissement ?
5. Le prix du manuel électronique vous parait-il onéreux, peu
onéreux ou correct ?
6. Avant votre commande de manuel électronique, aviez-vous
déjà utilisé en classe les supports suivants : un
manuel en ligne, une ou des banques de données, un CD-ROM, d’autres
ressources électroniques ?
7. Le processus de commande du manuel électronique vous-a-t-il paru
simple, peu simple, compliqué, très compliqué ?
8. Pour passer votre commande du manuel électronique, avez-vous
trouvé nécessaire de joindre le service par
téléphone ? Quelles étaient vos
interrogations ?
9. Le processus de réception du manuel électronique vous-a-t-il
paru rapide, peu rapide, long, très long ?
10. Pour réceptionner votre commande du manuel électronique,
avez-vous trouvé nécessaire de joindre le service par
téléphone ? Quelles étaient vos
interrogations ?
11. En tant que pédagogue, quelle est ou quelles sont les raisons de
votre choix de travailler avec un manuel numérisé?
12. Où pensez-vous faire utiliser le manuel électronique par
vos élèves, seulement en classe, à leur domicile ou en
classe et à leur domicile ?
13. Concernant le manuel électronique, diriez-vous que la
qualité de l’image à l’écran est Mauvaise,
Moyenne, Bonne, Excellente ?
14. Concernant le manuel électronique, diriez-vous que la
qualité de la fonction zoom est Mauvaise, Moyenne, Bonne,
Excellente ?
15. Concernant la qualité du manuel électronique, diriez-vous
que la qualité de l’outil est Mauvaise, Moyenne, Bonne,
Excellente ?
16. Concernant la qualité du manuel électronique, diriez-vous
que la qualité des bonus est Mauvaise, Moyenne, Bonne,
Excellente ?
17. Après vos premières utilisations du manuel
électronique, aimeriez-vous disposer de fonctionnalités, outils,
contenus complémentaires ?
18. Après vos premières utilisations, quel serait selon vous le
potentiel pédagogique et didactique dû à l’utilisation
d’un manuel scolaire électronique ?
1 Sésamath :
l’« association a pour but de diffuser sous une licence libre
des documents et des logiciels éducatifs de
mathématiques »
http://www.sesamath.net/
2 Scérén : Le
Réseau des « Services, culture, éditions, ressources
pour l'Éducation nationale » est composé des CNPD, CRPD
et CDDP
3 Il faut attendre 2011 pour avoir
un format e-pub3 intégrant l’audio et la vidéo.
4 TICE, acronyme pour signifier,
Technologies de l’Information et de la Communication en
Éducation.
5 COURDECOL : Catalogue ouvert
de ressources pour l'accompagnement scolaire et éducatif des
collèges
http://www.courdecol13.org/courdecol13/public.html
6 CORRELYCE : Catalogue ouvert
des ressources éditoriales en ligne des lycées
http://www.correlyce.fr/actus/
7 À titre d’exemple,
« Les EDU’Bases sont une réponse aux
difficultés de gestion de portails de ressources numériques dans
l’éducation en France. Il y a des interlocuteurs dans chaque
académie pour toutes les disciplines. Un groupe de travail dans chaque
académie est piloté par des IA-IPR. » (Voulgre,
2011, p133)
8 « Edu’Bases »,
« prim’TICE »,
« Éducasources » sont des dispositifs mis en place
par le Ministère de l’Éducation Nationale en France pour
accéder à des ressources pour l’enseignement. Une politique
d’indexation de ressources et de production de ressources par les acteurs
de cette institution est promue. Voir par exemple, le tableau des principales
caractéristiques de sept dispositifs (Voulgre, 2011, p134).
9 Plusieurs pages web
témoignent d’enjeux liés au DRM sur les œuvres, Blog (Actualitté, 2011) « LibraryPirate : supprimer les DRM sur les manuels
scolaires », article du mardi 27 septembre 2011,
http://www.actualitte.com/education-international/librarypirate-
supprimer-les-drm-sur-les-manuels-scolaires-28598.htm ou encore Blog (DZNet, 2007) article du Mardi 16 Janvier 2007 FnacMusic et VirginMega prennent leur distance
avec les DRM
http://www.zdnet.fr/actualites/fnacmusic-et-virginmega-prennent-
leur-distance-avec-les-drm-39366286.htm
10 Site
http://www.monanneeaucollege.com consulté le 01 mai 2010 ;
Auteur : Fabien Crégut.
11 B2i Brevet informatique et
internet créé en 2000 Site eduscol.education.gouv, MEN,
« Compétences Numériques », page web,
http://eduscol.education.fr/numerique/textes/reglementaires/
competences/b2i/brevet-informatique-et-internet
12 « Lelivrescolaire.com » créé en septembre 2009
offrant plus d’ouverture aux enseignants.
13 Site Weblettres, (2010)
article du 28 avril « Recevez gratuitement des spécimens
lelivrescolaire.fr : des manuels collaboratifs, libre et web
2.0. »
http://www.weblettres.net/spip/article.php3?id_article=1057 consulté le 7 mars 2011.
14 LIB : Livre Interactif
Belin, arrive sur le marché pour la rentrée scolaire 2010-2011
avec la possibilité de modifier des fichiers.
15 Le dossier « Carte
à lire, carte à voir » proposé en novembre 2010,
par Clioweb, le blog, permet de comprendre des tensions qui peuvent exister
entre les prescriptions d’examens et les prescriptions du numérique
en classe en lien avec le travail des cartes en géographie. Il est
davantage question de buts, d’objectifs que de types de pédagogies
frontales ou pas
http://clioweb.canalblog.com/archives/2010/11/10/19567021.html consulté le 27 mai 2011.