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Chronique des MOOC
Matthieu Cisel (STEF, Cachan), Éric Bruillard (STEF, Cachan)
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RÉSUMÉ : Cette
chronique retrace les grandes étapes de l’histoire des MOOC, ou
Massive Open Online Courses, depuis l’apparition du MIT OpenCourseWare
jusqu’à janvier 2013, en se focalisant sur les plates-formes
américaines (Coursera, edX et Udacity). Elle présente les
approches pédagogiques sous-tendant les différents modèles
de cours et notamment la distinction entre MOOC connectivistes comme le premier
MOOC francophone Itypa (cMOOC) et ceux orientés vers la transmission des
connaissances (xMOOC). Des exemples de déroulement des cours sont ensuite
brièvement décrits. La participation au cours Designing a New
Learning Environment de la plateforme Venture Lab permet de décrire
certains points clés des cMOOC. Sont enfin discutés des
problèmes généraux liés aux MOOC (certification,
modèles économiques...) et présenté
l’écosystème qui se crée progressivement autour de
ces cours.
MOTS-CLÉS : MOOC, cMOOC, xMOOC, Udacity, Coursera, edX, cours en ligne
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ABSTRACT : This
chronicle describes the main steps of the history of MOOCs (Massive Open Online
Courses), from the launch of MIT OpenCourseWare until January 2013; it focuses
on U.S. platforms (Coursera, Udacity and edX). It presents the underlying
pedagogical approaches, and more specifically the distinction between
connectivists MOOCs like Itypa (cMOOC) and those oriented towards knowledge
transmission (xMOOC). Some courses are briefly described, including the
connectivist MOOC Designing a New Learning Environment from Venture Lab. Finally
we talk about general issues such as certification and business models, and
present the rise of a new ecosystem associated with MOOCs.
KEYWORDS : MOOC,
cMOOC, xMOOC, Udacity, Coursera, edX, online courses
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1. Introduction
Le
succès des MOOC, ou Massive Online Open Courses, est probablement
l’évènement le plus marquant de l’année 2012
dans le monde de l'enseignement supérieur en ligne, le New York Times
allant jusqu'à qualifier l'année 2012 "The Year of the MOOC"1.
De nombreuses universités, menées par les prestigieux
établissements de la Ivy League comme Stanford, Harvard et le MIT
organisent gratuitement en ligne depuis le début de l’année
2012 des cours sur des thèmes aussi variés que la cryptographie,
la biologie ou la philosophie. La mise à disposition gratuite de
ressources pédagogiques et l’organisation de cours à
distance par des universités n’est pas une nouveauté,
l'ampleur du mouvement est en revanche inégalée. Près de
trois millions d'étudiants se sont inscrits sur au moins une plate-forme
d’apprentissage en moins d'un an et les universités rejoignent le
mouvement par dizaines ; des centaines de cours ont eu lieu, se
déroulent en ce moment, ou sont prévus dans les mois à
venir. Les plates-formes les plus célèbres sont issues de
Stanford, du MIT ou de Harvard, mais de nombreuses initiatives, privées
ou publiques, se développent de manière parallèle.
La question de la définition du terme MOOC est un sujet
épineux : le terme est souvent employé pour désigner
les plates-formes, c'est à dire les sites qui accueillent les cours2,
mais il est surtout employé pour désigner les cours
eux-mêmes. Nous utiliserons cette dernière acception en gardant
à l'esprit la polysémie du terme. Les MOOC sont donc des cours en
général limités dans le temps portant sur un thème
spécifique. Ils incluent un ensemble cohérent de ressources
pédagogiques, de modalités d’interactions, d’exercices
et d’examens conduisant éventuellement à une certification.
Ils impliquent une équipe pédagogique, chargée de
l’encadrement des étudiants et du bon déroulement des cours.
Si l’acronyme est apparu en 20083,
la définition même du terme MOOC a considérablement
évolué en 2012 avec le succès rapide des trois
plates-formes que sont Coursera4, Udacity5, et edX6. Le terme désignait à
l’origine des cours basés sur l'apprentissage collaboratif ;
désormais il désigne également des cours reposant sur un
tout autre modèle pédagogique. Il y a par exemple une
différence notable entre un cours de programmation de Udacity reposant sur l’évaluation automatisée, et un cours où
ce sont les participants qui apportent ressources pédagogiques,
suggestions et expertise.
Plusieurs propositions ont été faites pour traduire en
français l’acronyme MOOC : AMOR pour Apprentissage Massivement
Ouvert en Réseau par Georges-Louis Baron7, ou COOPT pour
COurs Ouverts pour Tous de Jean-Michel Salaün8.
Cependant, compte tenu de la diffusion et de l'adoption rapide du terme MOOC
dans le vocabulaire courant, nous pensons comme Jean-Marie Gilliot qu'il vaut
mieux conserver l'acronyme anglais9.
Au vu de l’évolution rapide de la situation, il nous faut
préciser ici que cet article se borne à des observations
réalisées entre septembre et décembre 2012, il a pour
objectif de donner un premier tour d'horizon du phénomène. Il se
base sur les données fournies par les plates-formes, dont nous ne pouvons
vérifier l’authenticité, sur des blogs d’experts, et
sur des articles de journaux spécialisés comme Chronicle of
Higher Education10,
qui ont constitué l'ossature de cet article. Il se fonde également
sur une expérience directe de l’utilisation de différentes
plates-formes citées ainsi que le suivi intégral de deux cours par
le premier auteur de cet article.
Nous tenterons dans une première partie de caractériser les
différentes plates-formes et les approches pédagogiques qui les
sous-tendent, et évoquerons brièvement les origines du
phénomène. Nous reviendrons ensuite sur le déroulement des
différents types de cours ainsi que sur des premiers retours
d'expérience. Enfin, nous terminerons sur la dimension économique
du phénomène et sur les perspectives qu’offre à long
terme cette forme d’enseignement.
2. La genèse
2.1. Du MIT OpenCourseWare au connectivisme
2.1.1. Le mouvement OpenCourseWare
De
nombreuses universités américaines étaient
impliquées dès le début des années 2000 dans des
programmes d’enseignement en ligne. Ainsi, le MIT lance en 2001 le MIT
OpenCourseWare (MIT OCW)11, site
qui propose des ressources, issues de cours, sous licence Creative Commons dans
des disciplines aussi variées que l’architecture12, les biotechnologies ou
la linguistique. On y retrouve en général les cours magistraux
sous forme vidéo, mais aussi les examens, les devoirs, et les prises de
notes des élèves. Plusieurs centaines
d’établissements font de même et le MIT OCW devient
rapidement la tête de pont d’un mouvement qui prend le nom
d’OpenCourseWare Consortium13. A une échelle moindre que le
MIT, Stanford a mis dès 2008 à disposition du public quelques
cours de programmation et de sciences de l’ingénieur à
travers son programme Stanford Engineering Everywhere (SEE)14. C’est de ce programme que viennent
les premiers cours de Coursera, plate-forme qui deviendra en 2012 leader
du mouvement MOOC. Il faut noter que nombre des universités qui jouent un
rôle dans le mouvement actuel, comme Harvard, Stanford ou Yale,
étaient et demeurent plus ou moins impliquées dans des programmes
de ce type avant 201215.
L’étudiant y est cependant anonyme ou presque, et les interactions
avec l’équipe pédagogique ou les autres étudiants y
sont faibles ; par ailleurs les cours magistraux que l’on y trouve
durent souvent plus d’une heure, ce qui constitue un facteur de
découragement. Du fait de l'anonymat des étudiants, il est
relativement difficile d'estimer l'ampleur qu'avait prise le
phénomène. L’importance de l’encadrement et des
interactions entre étudiants va conduire, parallèlement à
la multiplication de ces ressources libres, à l’essor d’une
théorie de l’apprentissage basée sur l’apprentissage
collaboratif qui va prendre le nom de connectivisme (Siemens, 2005).
2.2. Connectivisme et premières tentatives
Compte tenu de la diversité des
théories qui ont pu aider à l’émergence des MOOC,
nous nous cantonnerons aux évènements les plus récents en
espérant que d’autres chercheurs auront rapidement le soin de
retracer les courants de pensée qui ont conduit à ce
phénomène. Le sigle MOOC apparaît en 2008 pour
désigner un cours nommé Connectivism and Connective
Knowledge, ou CCK0816,
organisé par Georges Siemens17 de l’Université
d’Athabasca et Stephen Downes18 du National Research Council. Ce cours a été dispensé
à 25 étudiants de l’Université de Manitoba et 2300
participants y ont pris part en ligne, gratuitement. Les étudiants
étaient libres de participer et d’enrichir le cours avec les outils
de leur choix. Dans la lignée de cette expérience, de nombreux
MOOC vont se mettre en place dans différents établissements.
Plusieurs tentatives infructueuses présentant des similitudes avec le
mouvement actuel ont été lancées dans le courant des
années 2000. AllLearn pour Alliance for Lifelong Learning est une initiative menée dès 2001 par des
établissements de premier rang, Yale, Oxford et Stanford19.
Les cours, payants, étaient dispensés sur Internet et duraient de
cinq à dix semaines, mais ils ne donnaient pas accès à des
crédits. Ils traitaient de sujets variés, de la sociologie
à l’histoire en passant par l’architecture. Les frais
d’inscription évoluaient entre 200 et 250 dollars, la
création d’un cours pouvant coûter de 10 à 150.000
dollars. Les cours étaient initialement réservés aux
anciens élèves de ces universités, mais ils s’ouvrent
au public dès la rentrée 2002, et vont toucher, à travers
plus d’une centaine de cours, environ 10.000 étudiants sur
l’espace de cinq ans. Du fait du faible intérêt qu’a
suscité l’initiative, le projet rencontre rapidement des
problèmes financiers, avec plus de 700.000 dollars de déficit en
2005. Cela conduit à son arrêt complet en 2006, soulignant
l’importance de la dimension économique dans la viabilité
des programmes d’enseignement en ligne20.
Certaines universités, comme les Universités de Phoenix et du
Michigan21, ont été
dans le courant des années 2000 particulièrement actives dans le
domaine de l'enseignement en ligne. C’est finalement en 2012 que les MOOC
et les plates-formes associées commencent à proliférer.
2.3. Les MOOC issus des universités américaines
2.3.1. Le lancement de Udacity
Le
véritable essor des MOOC commence à partir d’un cours
d’intelligence artificielle dispensé sur le site de Stanford en
novembre 201122. L’enseignant en
charge, Sebastien Thrun, est un professeur de robotique d’origine
allemande ; il travaille aussi chez Google sur les voitures
automatisées. Le cours attire 160.000 étudiants alors que
seulement 10.000 étaient attendus ; plus de 15% vont jusqu’au
bout. Suite à ce succès, Sebastian Thrun abandonne son poste de
professeur à Stanford et fonde Udacity en février 2012.
Deux cours sont lancés : un cours de programmation, le CS 101:
Building a Search Engine23 et
un cours d’intelligence artificielle, le CS 373: Programming a Robotic
Car24.
Plusieurs millions de dollars sont alors investis par des fonds de
capital-risque en addition des fonds propres de Sebastian Thrun25.
Le nombre de cours dispensés augmente tout au long de
l’année 2012. En décembre, la plate-forme propose quinze
cours en majorité centrés sur l’informatique, mais on y
trouve également des cours de physique26 ou de
statistiques27.
L’essentiel des cours prennent la forme de vidéos courtes,
ponctuées de tests automatisés simples. Les étudiants se
voient par ailleurs soumettre un certain nombre de problèmes à
résoudre tout au long de leur apprentissage, comme des programmes
à écrire. Leurs réponses sont analysées
automatiquement. Les modalités d’interaction diffèrent
évidemment selon les sujets, un cours d’entreprenariat ne prenant
pas la même forme qu’un cours de physique.
Les enseignants impliqués n’appartiennent pas tous au milieu
académique, on retrouve ainsi l’entrepreneur Steve Blank, qui
dispense le cours How to Build a Startup: The Lean LaunchPad28, des
collègues de Google comme Peter Norvig. La plate-forme a
dépassé les 740.000 inscrits en août 201229.
Suite au succès immédiat de Udacity, les créations
de MOOC vont se multiplier rapidement.
2.3.2. Coursera, le partenaire des universités
Le
premier MOOC à emboîter le pas à Udacity est Coursera, en avril 2012. Coursera présente de nombreux
points communs avec Udacity. Les fondateurs Andrew Ng et Daphne Koller30 sont professeurs en
intelligence artificielle à Stanford, et décident de suivre
l’exemple de Sebastian Thrun en mettant sur Coursera un cours
d’intelligence artificielle31 auparavant dispensé sur un site de l’université, le Stanford Engineering Everywhere. Coursera lève, dès
avril 2012, seize millions de dollars32 grâce
à un fond de capital-risque, embauche une vingtaine
d’employés et construit rapidement une plate-forme fonctionnelle.
La stratégie adoptée par Coursera diffère
considérablement de celle adoptée par Udacity. Alors que Udacity se focalise sur quelques cours et produit lui-même son
contenu, Coursera ne produit pas lui-même ses cours et noue,
dès ses débuts, des partenariats avec des universités
américaines. La plate-forme avait ainsi mis en place 12 partenariats en
juillet 2012, le nombre s’élève à 33 en septembre.
Les partenaires ne se limitent désormais plus aux seules
universités américaines33. Quoique l’essentiel
des universités appartiennent au milieu anglo-saxon, comme
l’université de Toronto au Canada ou l’université de
Melbourne en Australie, Coursera héberge également des
cours de l’université de Hong Kong ou même des cours de
l’École Fédérale Polytechnique de Lausanne, dont un
premier cours de programmation en français34. De même, alors que Udacity se centre sur l’informatique, Coursera accueille des
cours de toutes les disciplines, sciences humaines, sciences dures, comme les
mathématiques, la physique ou la biologie35. On y trouve ainsi des
cours d’histoire, de sociologie, et de philosophie. Dès septembre
2012, plus de 200 cours sont annoncés ou en plein déroulement. La
diversité des sujets traités attire une foule croissante
d’étudiants, et plus de deux millions se sont inscrits à au
moins un cours entre avril et décembre 2012.
Le fonctionnement des cours diffère considérablement entre Coursera et Udacity. Alors que les cours de Udacity sont
ouverts en permanence, ceux de Coursera ont à quelques exceptions
près, un début et une fin. Il n’est pas toujours possible de
consulter les archives d’un cours une fois celui-ci terminé. Par
ailleurs, la pédagogie qui les sous-tend dépend des équipes
pédagogiques. Alors que certains enseignants privilégient le cours
magistral, d’autres se centrent sur les exercices et sur
l’interaction entre les étudiants. La création du cours est
à la charge des universités, ce qui permet à la plate-forme
de se concentrer sur le développement des fonctionnalités. La
plate-forme Coursera s’impose donc fin 2012 comme le leader des
MOOC en termes de volume d’étudiants et de cours dispensés.
Si sa stratégie de partenariat avec les universités est
probablement une des clefs de ce succès, cela ne signifie pas pour autant
qu’elle dispose d'un monopole.
2.3.3. EdX, le consortium mené par le MIT et Harvard
Il
eut été étonnant, compte tenu de la place que le MIT tient
depuis 2001 dans l’enseignement supérieur en ligne, que ce dernier
ne joue pas un rôle majeur dans le mouvement MOOC. Contrairement à
d’autres universités prestigieuses comme Duke ou Princeton, le MIT
ne rejoint pas Coursera. A partir de l’un de ses projets de partage
de cours en ligne, le MITx qui fonctionne dès décembre 201136,
l’établissement s’associe avec Harvard pour former en avril
2012 la plate-forme edX. Les deux institutions apportent chacun 30
millions de dollars pour le lancement du projet37.
Alors que Coursera et Udacity sont des entreprises, donc à
but lucratif, edX est à but non-lucratif, son code est open
source. La volonté de ne pas laisser le monopole de l’enseignement
en ligne à des institutions privées constitue l’une des
raisons avancées pour expliquer la création de edX.
Berkeley rejoint courant juillet 2012 ce qui va prendre le nom de X
consortium38,
suivie de l’University of Texas Systems. Les annonces de partenariats se
multiplient, et plus de cent vingt institutions d’envergure internationale
ont exprimé leur intérêt pour une collaboration avec la
plate-forme. Pour l’heure, seuls le MIT et Harvard financent la
plate-forme, les autres universités se contentant de fournir le contenu
pédagogique. Fin décembre 2012, on y trouve une quinzaine de cours
centrés sur l’informatique et les disciplines scientifiques,
notamment les cours désormais classiques d’intelligence
artificielle39 et
d’introduction à la programmation40. Le nombre
d’internautes inscrits, avoisinant les 400.000, est notablement plus bas
que Coursera fin 2012. Le faible nombre de cours actuellement ouverts est
probablement une des raisons de ce succès mitigé.
2.3.4. Les autres initiatives des universités américaines
Udacity, edX et Coursera ont tous trois marqué les esprits au point
de devenir associés à l’acronyme MOOC, mais le
phénomène ne se limite pas à ces trois plates-formes. Un
certain nombre d’universités américaines partenaires de Coursera proposent des MOOC sur leur propre site, car il n’y a pas
d’exclusivité des universités vis-à-vis de la
plate-forme. Stanford Online héberge par exemple deux plates-formes open
source, le Venture Lab41 et Class2go42. Le premier, Venture Lab, a débuté en octobre 2012 avec entre autres des
cours sur la création de nouveaux environnements d’apprentissage43 ou sur le lancement de start-up.
Les cours dispensés par le Venture Lab reposent essentiellement
sur le travail en équipe. Le second, Class2go, rassemble des cours plus
proches du format dispensé sur Coursera. D’autres
universités, comme le Caltech Institute44 ou la Brown University45 offrent sur
leurs propres sites des cours respectivement sur le Machine Learning et la
programmation. Ces initiatives prouvent que l’organisation de MOOC
n’implique pas nécessairement de rejoindre Coursera ou edX, quand bien même ces dernières permettent
d’acquérir une plus grande visibilité.
2.4. Variations autour du concept de MOOC
2.4.1. Un mouvement hétéroclite
Le
succès des MOOC a conduit au lancement de programmes nationaux proposant
une alternative à la dualité Coursera/edX, en
particulier en Espagne ou en Inde. Un outil open source46 est par exemple employé par
l’université à distance espagnole47 pour fournir les premiers MOOC en espagnol.
Les célèbres Indian Institute of Technologies et l’Indian Institute of Science quant à eux proposent en
janvier 2013 leurs premiers cours sur la plate-forme NPTEL, pour National
Programme on Technology Enhanced Learning48. Les Britanniques,
quoiqu'en retard, ne sont pas en reste, et la fameuse Open University va
également construire une plateforme à travers une nouvelle
entreprise, Futurelearn ; plusieurs établissements
prestigieux comme le King's College de Londres ou l'Université de Bristol
ont annoncé leur intention de s'associer à cette plate-forme49.
Par ailleurs, les systèmes de gestion de l’apprentissage, ou Learning Management Systems (LMS) pour les anglo-saxons, servent aussi de
base à la création de MOOC. Les LMS Canvas de Instructure50, Udemy51, et Course Sites de Blackboard52 sont ainsi
impliqués dans le mouvement. Le premier sert de base à la
création de Canvas.net53.
Comme dans Coursera, on y trouve des cours académiques
limités dans le temps, dispensés par des professeurs
d’établissements reconnus, mais aussi des cours moins
académiques, comme par exemple un cours portant sur
l’entraînement au marathon dispensé par un coach. Udemy propose une plateforme similaire à Canvas, elle offre aux
enseignants la possibilité de faire payer aux étudiants les MOOCs
qu'ils mettent au point. Enfin, Course Sites54 a été utilisé
pour mettre en ligne des MOOC individuels, comme le premier cours de langue se
revendiquant du mouvement MOOC. Ce cours d’espagnol, baptisé spanishmooc55 illustre qu’il
est possible pour un professeur de mettre en place à moindres frais son
propre cours, ouvrant de nombreuses perspectives quant à l’avenir
de cette forme d’enseignement. La vision de l'apprentissage
associée à ces plateformes est dans une certaine mesure celle de
la place de marché. Elles permettent de mettre à disposition des
cours souvent payants, et parfois redondants avec des cours gratuits
proposés sur les plateformes comme Coursera. Le site Skilled
up56, qui répertorie
l'ensemble de ces cours payants ou gratuits, constitue un bon observatoire de ce
marché émergent.
Enfin, certains projets reviennent aux origines du terme, en se
plaçant dans la continuité des MOOC lancés par Georges
Siemens et Stephen Downes en 2008. C’est notamment le cas en France du
cours Itypa57, pour Internet : Tout Y est Pour Apprendre, premier cours francophone qui
vient de s’achever fin 2012 et qui a réuni près de mille
étudiants. La situation évoluant rapidement au fil des semaines,
il est difficile de décrire le phénomène de manière
exhaustive ; il faut noter que le site Class Central58 répertorie la majorité
des cours passés, en déroulement et à venir, et permet de
suivre en temps réel l’évolution du
phénomène.
2.4.2. xMOOC et cMOOC
Compte
tenu de la diversité des cours, des plates-formes, des modèles
économiques et des méthodes pédagogiques dont nous avons
fait l’ébauche, on comprend que le consensus sur la
définition des MOOC ne soit pas établi. Si l’on se
réfère à la définition originelle proposée
par Georges Siemens basée sur le connectivisme, seuls les cours comme
Itypa ou ceux du Venture Lab sont des MOOC dans la mesure où le
cours est construit avec et par les participants. Mais la définition a
largement évolué en 2012 avec l’apparition des plates-formes Coursera, Udacity, et edX, où le cours est
centré autour des ressources mises en place par l’équipe
pédagogique. Pour illustrer cette différence, Georges Siemens a
récemment proposé les termes de xMOOC et de cMOOC59.
Pour reprendre ses termes, les xMOOC se concentrent sur la transmission de
savoirs déjà existants tandis que les cMOOC, connectivistes,
reposent sur leur génération par les apprenants. Dans les
plates-formes comme Coursera ou edX, les xMOOC sont
prédominants, tandis que le Venture Lab héberge
essentiellement des cMOOC. Les xMOOC et les cMOOC sont les héritiers
respectivement du mouvement OpenCourseWare et des MOOC de Georges Siemens et
Stephen Downes. Ces termes sont cependant à utiliser avec prudence,
compte tenu de la mixité des approches au sein d’un même
cours, il s’agit davantage d’un gradient qu’une classification
tranchée.
Par ailleurs, certaines analyses associent une plateforme nommée Khan Academy60 aux MOOC, en insistant sur le fait qu’elle a joué un rôle
précurseur dans le mouvement. La Khan Academy61, et d'autres plateformes
équivalentes comme Tareasplus62, proposent un certain nombre de
ressources sous forme de vidéos courtes, souvent accompagnées
d'exercices corrigés de manière automatique. Les vidéos
étaient à l'origine centrées sur les mathématiques,
au niveau primaire et secondaire. Il existe désormais des cours de niveau
universitaire, et de nombreuses disciplines sont traitées, de l'histoire
à la biologie. Leur modèle pédagogique est proche de celui
de Udacity, tant du point de vue de la forme des cours magistraux que des
modalités d'évaluation. La différence réside
essentiellement dans le fait que l’étudiant est libre dans son
parcours. Il navigue au sein d'une bibliothèque de ressources, dont il
dispose à volonté. Quand bien même ces ressources sont
organisées en ensembles cohérents au sein du site, elles ne
forment pas à proprement parler des cours de format xMOOC. Dans un MOOC,
les ressources pédagogiques sont présentées dans un ordre
précis, suivant le modèle pédagogique de l'enseignant qui a
la responsabilité du cours. Les étudiants n'ont pas à
prendre entièrement la responsabilité de leur propre formation, et
en ce sens ils ne sont pas à proprement parler autodidactes. Cela
illustre la différence entre une bibliothèque de ressources et un
xMOOC. Dans un xMOOC, c’est le professeur en charge qui fixe les objectifs
pédagogiques.
3. Déroulement des cours et premiers retours d'expérience
Si
l’essor du phénomène MOOC a commencé début
2012 avec les cours de Udacity, la première vague importante de
cours s'est achevée fin 2012, avec notamment plusieurs dizaines de cours
de Coursera, d’edX, et du Venture Lab. Nous
commencerons par décrire les principales caractéristiques de xMOOC
et de cMOOC et tenterons de tirer quelques leçons des premiers retours
d'expérience.
3.1. Diversité des approches pédagogiques au sein des xMOOC
La
charge de travail est variable selon les cours, allant de deux heures à
une dizaine d'heures d'investissement par semaine. Les cours peuvent durer de
trois à quinze semaines sur Coursera, certains MOOC de Canvas ne durent qu’une semaine63, on parle alors de
Mini-MOOC. Le travail au sein d’un xMOOC est réparti entre les
cours magistraux et les productions à rendre. La question des
pré-requis est une des problématiques majeures du
phénomène MOOC. La plupart des cours sont adaptés au
tout-public, et il est possible de suivre un cours d’histoire ou de
littérature voire même de programmation pour débutants avec
très peu de pré-requis. En revanche, certains cours sont
avancés, et correspondent à un niveau Master ou équivalent.
La difficulté des examens associés à ces xMOOCs correspond
peu ou prou à celle des examens que passent les étudiants dans les
universités qui organisent les cours. Udacity range ce type de
cours dans la catégorie « cours avancés ».
Certains cours s’adressent à un public particulier, comme le Principles of Economics for Scientists64 du Caltech
Institute. Enfin, certains cours comme Introduction to Genetics and
Evolution65 sont mixtes, mêlant cours tout public et cours plus
spécialisés, le niveau étant indiqué dans le titre
de la vidéo.
Contrairement à une idée répandue, la création
des ressources d’un MOOC n’implique pas nécessairement un
investissement important de la part de l’équipe pédagogique.
De nombreux cours, comme le Drugs and the Brain66, sont
réalisés avec une webcamcp1,
et les supports pédagogiques utilisés sont traditionnels :
diapositives, articles scientifiquescp2 ou
chapitres de livrescp3. Certains cours
nécessitent des moyens plus importants, comme un enregistrement dans un
studio professionnel. C’est notamment le cas du cours a History of the
World since 130067 de
l’Université de Princetoncp4,
mais cela ne constitue pas une généralité. Le
véritable coût ne vient pas tant de la production des cours
magistraux que des licences nécessaires pour l'utilisation des figures.
Dans le cours Introduction to Genetics and Evolution, près
de 40.000 dollars ont été dépensés pour obtenir ces
licences, Nature réclamant 900 euros par figure utilisée.
Le format même du cours magistral varie selon les disciplines. Dans le
cours Modern and Contemporary American Poetry68, les vidéos
mises en ligne sont centrées autour des interactions avec un petit groupe
d’élèvescp5. Dans les
cours d’informatique de Udacity, c’est une main
écrivant avec un stylo numérique qui tient lieu
d’enseignantcp6, selon un
format similaire à celui de la Khan Academy. L'essentiel des cours
sont dispensés en anglais, mis à part un cours de programmation de
l'École Polytechnique Fédérale de Lausanne. Les
vidéos sont éventuellement sous-titrées par les
participants, les langues disponibles dépendant alors de leur
investissementcp7.
Plusieurs points communs émergent au sein des xMOOC ; les
vidéos excèdent rarement une vingtaine de minutes, il existe des
exceptions, comme le cours Experimental Genome Science de
l’Université de Pennsylvanie69 dont les cours
magistraux durent près d’une heurecp8. La diminution de la
durée des cours magistraux constitue une des évolutions majeures
entre le format actuel et les cours qui étaient mis en ligne dans les
projets de type OpenCourseWare. Cette contrainte n'est pas incompatible
avec des cours magistraux longs, mais ils sont alors découpés en
plusieurs parties. Une seconde évolution majeure est l’importance
du suivi et des interactions entre participants. Par exemple, la plate-forme Coursera envoie un mail hebdomadaire pour faire le point avec chaque
étudiant sur la proportion des vidéos qui ont été
visionnées et des exercices qui ont été
réalisés au sein d’un cours donnécp9. Les étudiants peuvent interagir
entre eux via des forums de discussion. Le fait d'être actif sur ces
forums, en aidant d'autres étudiants, en postant des questions ou des
réponses intéressantes peut permettre de gagner des points, badges
et médailles, ce que les anglo-saxons appellent le système des credentials. On le retrouve notamment sur Udacitycp10. Des rencontres peuvent s'organiser en
ligne, voire dans le monde physique, via des sites comme Meet up70.
Les professeurs, quant à eux, communiquent avec les étudiants
essentiellement de manière asynchrone mais parfois aussi de
manière synchrone via des visioconférences par exemple.
On note également une nette progression de l’utilisation des
tests interactifs comme les QCM ou les questions ferméescp11. D’une part au sein même des
cours magistraux, ils ont pour but de tester la compréhension des
étudiants et, d’autre part, ils interviennent comme outils
d’évaluationcp12. Ils peuvent
coexister avec une démarche d'évaluation par les pairs. Par
exemple, pour le cours d'histoire a History of the World since 1300, les
étudiants doivent rédiger une demi-douzaine d'essais courts tout
au long du courscp13. Les productions sont
alors lues, commentées et corrigées par d'autres étudiants.
Dans Coursera, il est en général nécessaire d'avoir
soumis une production pour pouvoir corriger les corrections d'autres
étudiants. La principale source d'information sur laquelle se fondent ces
productions sont les cours magistraux et autres supports proposés par
l’équipe pédagogique du cours. Les étudiants se
basent sur ces mêmes cours magistraux et éventuellement sur une
grille d'évaluation pour pouvoir évaluer les productions de leurs
pairs. Le processus d'évaluation est en soi une forme d'apprentissage du
fait de la réflexion critique qu'elle implique. Enfin, certaines formes
d'évaluation automatisées complexes ont été mises en
place pour analyser les codes écrits par les étudiants dans le
cadre des cours de programmation. Compte tenu de leur particularité, nous
allons nous étendre davantage sur leur cas.
3.2. Retour d'expérience sur un cours de programmation
Les
QCM et les questions fermées sont par beaucoup d'aspects trop simples
pour évaluer les compétences de programmation des
étudiants. Un certain nombre de cours proposent donc des outils
permettant d'analyser un code, et d'identifier les erreurs éventuelles
via des tests spécifiques. On retrouve cette approche dans Udacity, Coursera, et dans des plates-formes dédiées
à l'apprentissage de la programmation comme Codecademy71. L'équipe
pédagogique du cours de programmation Functional Programming
Principles in Scala: Impressions and Statistics de l'École
Polytechnique Fédérale de Lausanne a publié fin
décembre 2012 un rapport sur le déroulement de son premier MOOC72.
Sur environ 50.000 inscrits, presque 10.000 ont obtenu le certificat de
complétion, soit près de 20% des participants, ce qui
dépasse largement la moyenne de 10% généralement
associée aux MOOC. Ce cours a été dispensé de
manière parallèle à des étudiants de licence
à l'EPFL. Comme nous l'avons dit, les codes soumis par les
étudiants étaient analysés automatiquement, des indices
étaient donnés pour leur permettre d'identifier les erreurs
éventuelles. Un score allant de 0 à 80 était
généré pour évaluer le code sur la base des erreurs
effectuées. Jusqu'à une certaine date limite, les étudiants
pouvaient soumettre de nouvelles versions du code sans pénalité
concernant le nombre de soumissions, la note portant sur la dernière
production soumise au moment de la date limite. Il fallait au moins 60% du score
total pour obtenir le certificat et au moins 80% pour obtenir une mention. 8000
étudiants ont obtenu cette mention, dont la moitié avec un score
parfait, une proportion considérablement élevée.
Outre le taux de succès élevé, les données
démographiques fournies par l’équipe pédagogique sont
particulièrement intéressantes. Les étudiants
étaient majoritairement issus du monde anglophone et d'Europe de l'Ouest,
mais on comptait également de nombreux étudiants indiens ou
d'autres pays en voie de développement, fait démographique courant
au sein des MOOC. La grande majorité ont suivi ce cours par
intérêt personnel (64%), une part importante l'ont fait pour
acquérir des compétences en lien avec leur travail (33%), peu
l'ont utilisé directement pour des projets universitaires en cours.
L'essentiel des participants faisaient des études ou travaillaient dans
le domaine de l'informatique ou des sciences dures, mais un certain nombre
d'étudiants venaient de disciplines très différentes, comme
la biologie ou les arts, voire n'avaient jamais fait d'études. Cela
illustre le fait qu'il n'est pas toujours nécessaire d'avoir des
pré-requis importants pour pouvoir suivre un cours pourtant relativement
complexe. Il est possible de retrouver un certain nombre de statistiques
d'utilisation sur les sites des différentes plates-formes.
3.3. Retour d'expérience d’un cMOOC du Venture Lab
Le premier cours du Venture Lab, Designing a New Learning Environment43, s'est achevé en
décembre 2012. De manière cohérente avec le fonctionnement
des MOOC connectivistes, l'apport de l'équipe pédagogique
était relativement faible, moins d'une heure de vidéos pour
l'ensemble du cours, vidéos qui ne pouvaient d'ailleurs pas être
considérées comme du cours magistral. Le cours reposait
essentiellement sur le travail en équipe. L'équipe
pédagogique d'un MOOC connectiviste a avant tout un rôle de
facilitateur des interactions entre participants, plus qu'un rôle
d'instructeur. Le cours a commencé par une introduction des
différents participants sur un forum, chacun devant décrire ses
intérêts et ses compétencescp14. Sur la base d'intérêts
communs, des équipes se sont formées dans l'optique de construire
un projet collectif. Certaines équipes étaient déjà
formées avant le commencement du cours, et ont profité de
l'occasion pour faire de la publicité de leur propre projet, qui parfois
n'avait pas beaucoup de rapport avec le thème du cours. Les participants
qui n'avaient pas rejoint une équipe à une certaine date limite se
sont vu imposer leurs collaborateurs. Au total 4000 participants se sont
inscrits, environ 300 équipes se sont forméescp15, allant de un ou deux membres à
plus de dix. Chaque collaborateur indiquait le nombre d'heures qu'il pouvait
consacrer au projet, allant de une à plus de dix heures par semaine. Le
premier auteur de cet article a formé une équipe centrée
autour des outils pour l'apprentissage en ligne de la biologiecp16. Les problèmes récurrents
dans les projets de groupe ont été exacerbés par le fait
que les participants ne se rencontraient en général qu'en ligne.
Il a été particulièrement difficile de créer une
dynamique de travail collectif, et sur les dix personnes qui ont
été inscrites dans l'équipe, trois ont complètement
disparu et cinq n'ont apporté une contribution qui ne correspondait
qu'à quelques heures de travail. Après avoir attendu pendant six
semaines que les membres de l'équipe apportent leur contribution, nous
avons dû nous résoudre avec un membre de l'équipe qui
travaillait sur Paris à faire l'essentiel du projet ; nous avons
fait 90% du travail à deux la dernière semaine. Un certain nombre
d'autres chefs d'équipe se sont également plaints de cette
situationcp10. Cela dit, au vu du grand nombre de projets finaux de
qualité, il faut nuancer l'importance des problèmes
récurrents de travail en équipe.
Pour inciter les membres de la communauté à alimenter le cours
en ressources, l'équipe pédagogique imposait également un
certain nombre de devoirs individuelscp17,
qui pouvaient consister par exemple à faire un travail
d'agrégation de ressources utiles, ou commenter des articles
publiés par le professeur en charge du cours. Des participants se sont
alors chargés d’organiser en ensembles cohérents cette masse
d'information. Pour inciter les initiatives personnelles, les participants
utiles à la communauté se voyaient récompenser par des
votes ou en étant nominés dans ce qui a été
nommé le Student Hall of Famecp18. Les projets finaux ont
été évalués par les différents participants.
Il fallait pour obtenir la certification évaluer environ une dizaine de
projets sur la base de cinq critères, comme l'innovation,
l'interactivité, l'utilitécp19. Nous avons été
évalués par plus de vingt participants et chaque projet a
donné lieu à de nombreuses discussionscp20. Pour inciter ces discussions sur les
projets finaux, des points supplémentaires étaient accordés
aux projets les plus discutés.
L'équipe pédagogique ne cache pas le fait qu'elle se sert de ce
cours pour récolter les meilleures idées, et identifier les
équipes et personnes les plus prometteuses pour d'éventuelles
collaborations. Par ailleurs, comme pour un certain nombre de cours du
même type, un site est en train de se créer pour permettre de
maintenir un lien entre les différents participants après la fin
officielle du cours, on parle alors de MOOOC pour Massive Online Open Ongoing
Course, le site est en cours de construction. Il est encore trop tôt
pour tirer toutes les conséquences de ce premier cours. Le membre de
l’équipe avec qui nous avons construit le projet est actuellement
en post-doctorat sur des thématiques proches des nôtres, et nous
envisageons sérieusement de mettre en place une collaboration, le terme
« connectiviste » prenant alors tout son sens. De nombreux
liens de ce type se sont créés tout au long du déroulement
du MOOC.
4. Questions économiques associées au développement des
MOOC
4.1. Les certificats de complétion
La
reconnaissance de la valeur des MOOC par un certificat constitue la clef de
voûte de leur modèle économique ; tous les autres modes
de rétribution des plates-formes en découlent. Il est possible,
dans un certain nombre de cas, d'obtenir un certificat de complétion
virtuel après avoir suivi un cours jusqu'à son terme73.
S’agissant de cours ouverts en permanence comme dans Udacity,
passer à tout moment les tests automatisés avec succès
suffit pour obtenir ce certificat. Dans le cas de Coursera, les tests,
même automatisés, doivent être passés avant une date
limite. Quoiqu'au final la décision en revienne à l'équipe
pédagogique du cours, le non-respect des dates limites entraîne
souvent l'impossibilité d'obtenir la certification, comme c'est le cas
pour Coursera et le Venture Lab. Il faut noter que le processus
d'évaluation par les pairs peut faire partie des tâches requises
pour obtenir cette certification, qui n'est donc pas liée aux seuls
examens. Dans le cas de Coursera, environ 10% des étudiants
d’un cours obtiennent la certification, bien qu'il y ait des exceptions
notables72.
Enfin, comme nous l’avons souligné précédemment, il
existe pour un certain nombre de cours de Udacity, de Coursera ou
du Venture Lab une échelle dans le niveau de certification74.
La première critique contre la valeur de ces certifications vient du
fait que, de par leur nature même, rien ne garantit que la personne qui
passe l'examen en ligne est bien la personne dont le nom est inscrit sur le
certificat. Pour répondre à cette critique, Coursera a
annoncé le 9 janvier 2013 le lancement d'un système de
certification sécurisé, le Signature
Track qui permet via une association avec les photos
d'identité une assurance plus importante de l'identité de la
personne ayant obtenu le certificat.
Les examens sous forme de tests automatisés ne se faisant pas de
manière synchrone, ils sont souvent discutés sur les forums
associés au cours alors même que de nombreux étudiants ne
les ont pas encore passés. Les étudiants qui discutent de ces
tests peuvent se voir menacés d'exclusion du cours. Dans certains cours
où l'évaluation automatisée domine, l'équipe
pédagogique doit donc suivre en permanence les forums pour
éliminer ce type de discussion. Cependant, il est évidemment
toujours possible de tricher via des media qui ne seraient pas sous le
contrôle de Coursera. Ces problèmes étant
intrinsèquement liés au relatif anonymat d'Internet et au
caractère asynchrone des MOOC, la solution crédible qui s'impose
est la collaboration entre les plates-formes et des organismes de certification
reconnus internationalement comme Pearson VUE75.Cette entreprise, présente dans
170 pays avec près de 4000 centres d'examens, permet de passer les tests
informatisés en présence d'examinateurs, et constitue donc une
garantie d'authenticité pour d'éventuels futurs employeurs. Les
plates-formes edX et Udacity ont d'ores et déjà
annoncé la mise en place d'un partenariat avec Pearson VUE76.
La situation est plus complexe pour Coursera, qui n'est pas de même
nature que les deux autres plates-formes. Ainsi, tous les cours dispensés
à Coursera ne donnent pas lieu à une certification,
même virtuelle. Il faut rappeler ici que edX et Udacity produisent eux-mêmes leurs cours en plus de développer la
plate-forme alors que Coursera ne fournit que la plate-forme et laisse la
responsabilité de l'organisation des cours aux universités, ce qui
conduit à davantage d'hétérogénéité
dans le processus de certification.
Outre la question de la fiabilité de la certification, se pose celle
de sa reconnaissance, d’une part dans le monde académique, et
d’autre part dans celui de l’entreprise. Il faut noter que les
étudiants du MIT ou d’Harvard n’obtiennent pas à ce
jour de crédits via les certificats obtenus sur la plate-forme commune
aux deux universités, edX. Cependant, quelques universités
ont commencé à reconnaître la validité des
crédits obtenus sur les plateformes Coursera ou Udacity77; Coursera collabore depuis novembre 2012 avec l’American Council
of Education77 sur la reconnaissance
des crédits au sein du système universitaire américain, la
situation est donc en rapide évolution. En France, à notre
connaissance seuls certains parcours comme la licence Formation par la Recherche
de l’Université Paris-V prennent en considération les
crédits obtenus sur les MOOC ; le phénomène se
cantonne pour l’instant à quelques formations atypiques.
Enfin, se pose la question de la reconnaissance des certifications par les
entreprises. La question est particulièrement importante pour Coursera et Udacity, organisations à but lucratif, et dont
l’une des sources potentielles de revenus est la mise en lien des
étudiants avec de futurs employeurs. Pour le moment, les deux entreprises
se concentrent sur les compétences en informatique. Le Coursera
Careers Service78 travaille sur la mise en relation des meilleurs étudiants avec de
potentiels employeurscp21 et Udacity collabore avec une vingtaine d’entreprises centrées
sur les technologies numériques comme Google, Facebook ou Twitter79. Le
phénomène est encore cependant trop récent pour que
l’on puisse en tirer des conclusions.
4.2. Modèles économiques des plates-formes
Le
modèle économique des différentes plates-formes n'est pas
encore stable et les plateformes à visée lucrative que sont Coursera et Udacity n’ont pas encore de sources de revenus,
les cours étant totalement gratuits. Compte tenu de leur coût de
fonctionnement et des investissements conséquents qui ont
été réalisés dans ces plates-formes, il est probable
que leur modèle économique soit amené à
évoluer rapidement. La récente publication du contrat80 entre Coursera et l’University of Michigan a permis de mettre
à jour les différentes pistes envisagées81. Coursera a annoncé que les contrats signés avec les autres
universités étaient de nature similaire. En cas de
monétisation des cours, les universités ne recevraient
qu’entre 6 et 15% des revenus, en fonction de la durée du cours, le
reste revenant à la plate-forme. Les enseignants en charge ne sont pour
le moment pas directement rétribués par Coursera, il leur
est cependant possible d’y faire la publicité de livres sur
lesquels ils touchent des droits d’auteurscp21. On retrouve
dans ce contrat plusieurs solutions envisagées pour rentabiliser les
plates-formes, les universités se réservant le droit
d’interdire certaines de ces approches pour des cours donnés ;
les modalités de rétribution sont donc loin d’être
fixées.
- La certification, en ligne ou en présentiel, et la vente de
bases de données comprenant les données sur les étudiants
à des employeurs potentiels82 sont les pistes privilégiées car elles permettent de maintenir une
gratuité du cours.
- Rendre les cours partiellement payants sur le modèle de
Udemy, en particulier pour ceux qui fournissent des compétences
recherchées sur le marché du travail. Les compétences en
informatique en sont l’exemple le plus représentatif.
- La mise en place d’un système de tutorat et de
notation par des personnes compétentes au sein d’un cours est
également une approche envisagée. La plate-forme prendrait une
commission sur les sommes versées au tuteur par l’étudiant.
- L’utilisation de Coursera comme plate-forme pour
évaluer des étudiants ou employés prospectifs ou même
pour la formation des employés au sein des entreprises.
- Enfin, les cours peuvent être sponsorisés par des
entreprises tierces.
Pour ce qui est de edX, le modèle est légèrement
différent dans la mesure où c’est une organisation à
but non lucratif, Harvard et le MIT finançant la plate-forme, les autres
universités du X Consortium contribuant aux cours. Ce n’est pas
incompatible avec les modes de rétribution décrits
précédemment. Le cours de statistiques PH207X de edX utilisait par exemple le logiciel de la société Statacorp,
gratuit pour les étudiants pour la durée du cours, mais payant par
ailleurs. Nous avons déjà souligné l’importance de la
dimension économique dans la viabilité des MOOC à travers
l’échec de AllLearn. Le débat sur les futures formes
de rétribution de Coursera, edX ou Udacity ne doit
cependant pas faire oublier que la question du modèle économique
ne concerne pas uniquement les plates-formes.
4.3. La naissance d'un écosystème
Les
bénéfices financiers que les établissements
d’enseignement supérieur peuvent espérer tirer de Coursera sont nuls fin 2012 et seront, dans le meilleur des cas, faibles
au vu des clauses du contrat. Certains professeurs vont jusqu'à lever des
fonds sur des plateformes de crowdfunding comme Kickstarter pour
pouvoir financer l'hébergement de leur MOOC sur un serveur83.
A vrai dire, l’enjeu pour les universités se situe davantage au
niveau de leur future influence au sein des plates-formes, et partant de cela,
de leur réputation au niveau international. Cela signifie
potentiellement un investissement substantiel de la part des universités
qui souhaitent s’imposer sur la scène de l’enseignement
supérieur en ligne. La création à l’automne 2012
d’un poste de Director of Digital Learning84 chargé de superviser la transformation des cours traditionnels du MIT en
MOOC et le recrutement de statisticiens pour analyser les données issues
des MOOC sont probablement des signes annonciateurs de cette dynamique. Par
ailleurs, d’autres bénéficiaires potentiels de l’essor
de ce mouvement sont les entreprises spécialisées dans
l'éducation. Outre le tutorat qui peut se développer autour d'un
cours, des start-up basées sur les technologies éducatives ont
commencé à bénéficier du mouvement MOOC. Ceci tient
au fait que les plates-formes ne peuvent pas développer seules l'ensemble
des outils utiles à l'apprentissage. Les enseignants font souvent appel
pour le travail collaboratif à des technologies extérieures aux
plates-formes comme Google Hangoutcp22, ou des sites facilitant les rencontres
dans la vie réelle, comme Meet up85, qui recense plus de 1500
communautés Coursera à travers le monde. Cependant, de
nouveaux outils de travail collaboratif liés aux plates-formes MOOC
apparaissent, comme Studyroom86 qui propose une classe virtuelle pour
faciliter les interactionscp23 entre
étudiants d’un même courscp24 ou colrn87 qui a vocation à faciliter les
rencontres d'étudiants d'un même cours dans la vie réelle.
D'autres start-ups, avec le soutien d'incubateurs dédiés aux edtech startups comme Imagine K1288, sont actuellement en cours de
développement. C'est notamment le cas de Knewton89, une start-up basée sur
l'apprentissage adaptatif, qui a levé plusieurs dizaines de millions de
dollars et qui pourrait d'ici peu jouer un rôle majeur dans le monde du e-learning et peut-être des MOOC. Comme le souligne Georges
Siemens2,
un univers d'applications, semblable à celui qui s’est mis en place
pour Facebook et d’autres sites similaires, est en train de se
développer pour les MOOC, que l'on pourrait appeler les MOOC Apps.
Les premières start-up que nous avons décrites peuvent être,
en un sens, considérées comme les premières MOOC
Apps.
5. Conclusion et perspectives
Le
succès des MOOC pose entre autres la question des évolutions du
modèle d'enseignement. Ces cours ne sont pas destinés à
être suivis uniquement en ligne, et Coursera et edX apportent de l'eau au moulin des défenseurs du modèle dit de la
classe inversée90.
La classe inversée, ou flipped classroom pour les anglo-saxons,
est un modèle pédagogique où les cours magistraux sont
suivis en dehors du cadre de la classe, et où le temps d'enseignement des
professeurs est réservé à l'interaction avec les
étudiants, comme l'encadrement de projets par exemple. Ce modèle
commence à se répandre au sein même des
établissements leaders dans le domaine et, fait intéressant,
certaines universités adoptent le modèle de la classe
inversée en achetant à d'autres leur cours magistraux. C’est
le cas par exemple de l’Université d’Antioch (Los Angeles)
qui utilise les cours de l’Université de Duke selon le
modèle de la classe inversée91.
Un autre phénomène qui pourrait être observé sous
peu est l'apparition des MOOC dédiés aux l'apprentissage des
langues en ligne. L'apprentissage des langues étrangères en ligne
était avant 2012 le principal champ de l'enseignement en ligne, des
plateformes comme Busuu ou Livemocha se disputant des
communautés de plus de dix millions d'utilisateurs. Si ces plateformes
possèdent un grand nombre de points communs avec eux, en particulier la
notion de connectivisme, elles n'en sont pas pour autant des MOOC. Il est fort
à parier que des plateformes soient en cours de création pour
profiter du succès actuel de cette forme d'enseignement. L'apparition du Spanishmooc dans Class Central et des premiers cours de languescp25 dans les MOOC de Canvas.net représente peut-être l'un des signes annonciateurs de cette
dynamique.
Quoiqu’il en soit, que l'on soit enthousiaste ou sceptique quant
à leur potentiel, il est difficile de rester indifférent face
à l'ampleur du phénomène : trois millions d'inscrits
à au moins une plate-forme en moins d'un an, près de dix mille
nouveaux inscrits par jour sur Coursera. Les établissements
d'enseignement supérieur américains, souvent critiqués pour
leur lenteur, se précipitent sur Coursera et edX. Une des
raisons avancées pour expliquer cet empressement vient du fait que les
MOOC risquent d'avoir une importance croissante dans la visibilité et la
réputation des établissements en termes d'enseignement. Ceci est
d'autant plus vrai que de nombreuses voix s'élèvent pour inclure
la qualité de l'enseignement dans le classement international des
universités, le classement de Shanghai prenant surtout en compte
l'activité de recherche. On peut imaginer que dans un futur peu lointain,
quelques universités prestigieuses se disputeront le monopole de la
distribution des cours, les autres voyant leurs crédits
dédiés à l'enseignement considérablement diminuer2.
Ceci pourrait expliquer l'empressement des établissements
américains, qui investissent de manière considérable pour
être dans le peloton de tête, dès les débuts des
MOOC.
Le schisme entre plate-forme privée à but lucratif et
plate-forme appartenant à un consortium d'universités publiques
est déjà acté à travers l'opposition Coursera/edX. Un certain nombre de personnes voient d'un mauvais
œil la quasi-hégémonie des États-unis en la
matière et des pays comme l’Espagne ou l’Inde se dotent de
leurs propres plates-formes pour ne pas avoir à choisir entre edX et Coursera. En France, le récent rapport des Assises de
l’enseignement supérieur et de la recherche présenté par Vincent Berger92 discute de la question des MOOC (page 26) et suggère notamment la mise en
place d’une « initiative ambitieuse de l’enseignement en
ligne, véritable service public d’enseignement supérieur en
ligne et pour tous » ; il est cependant utile de garder à
l'esprit que le succès de ce type d'initiative dépend avant tout
de la volonté et de l'engagement des professeurs et des
établissements d'enseignement supérieur. La balle est donc dans le
camp des universités, et nous relayons ici la lettre ouverte de Georges
Siemens aux universités canadiennes93,
insistant sur l'importance des initiatives des institutions.
Le succès des MOOC soulève des questions d'ordre
économique et sociétal. Les leaders des plateformes affirment que
l'avènement de ce système gratuit modifiera la donne en termes
d'accès à l'enseignement supérieur en le
démocratisant, mais ne risque t’on pas au contraire de voir entrer
de manière croissante le secteur privé dans le monde de
l'éducation, avec, pourquoi pas, des MOOC d'agronomie sponsorisés
par Monsanto ? Est-ce une opportunité pour acquérir de
nouvelles compétences en particulier lorsque l'on est sans emploi ?
Est-ce que cela peut constituer une menace pour le corps enseignant, et le
service public en général, en particulier dans un contexte de
crise économique et de réductions budgétaires ?
En tous cas, comme le souligne fort justement John Daniel le mouvement
enclenché devrait d’une part conduire à améliorer
l’enseignement et d’autre part encourager les institutions à
développer des missions spécifiques (Daniel,
2012). Il nous faudrait rapidement développer des recherches dans le
domaine des MOOC, prolongeant les recherches menées en EIAH, mais
également développer des savoir-faire dans ce nouveau champ de
l’ingénierie pédagogique que l'on appelle la Mooquification,
consistant à transformer un cours universitaire traditionnel en MOOC.
6. Notes
En raison du grand nombre de liens et de la
multiplicité des sources, nous avons privilégié la
facilité de lecture pour la version en ligne et fournissant des liens
directement cliquables. Tous ces liens ont été
vérifiés les 10 et 11 janvier 2013. Les liens de la forme cpX
correspondent à des copies d’écran qui ont été
placés sur un site d’hébergement d’images gratuit.
1 The Year of the MOOC . New York Times (2 Novembre 2012 )
2 Elearnspace, MOOCs are really a platform blog de Georges Siemens July 25,
2012.
3 Dave Cormier’s Educational Blog Change MOOC ebook – The textbook as
product and artifact (16 août 2011)
4 Site de la plateforme Coursera
5 Site de la plateforme Udacity
6 Site de la plateforme edX
7 Georges-Louis Baron. À propos de Mooc, quelques exemples. Adjectif (26 octobre 2012)
8 Blog de Jean-Michel Salaün. COurs Ouverts Pour Tous (COOPT) et documents
(31 octobre 2012)
9 Blog de Jean-Marie Gilliot. Autour des MOOC : quelques nouveautés
de fin d’année (27 décembre 2012)
10 Chronicle of Higher Education What You Need to Know About MOOC's, 17
décembre 2012
11 Site du MIT OpenCourseWare
12 Cours
d'architecture du MIT OpenCourseWare
13 Site de l'OpenCourseWare
Consortium
14 Site de Stanford: Stanford
Engineering Everywhere
15 Site du Yale Open Courses
16 Site
de Stephen Downes. Connectivism & Connective Knowledge (15 septembre
2008)
17 Blog de Georges Siemens. Elearnspace
18 Blog de Stephen Downes
19AllLearn
expands reach. Yale Daily News (25 Mars 2005)
20 What Went Wrong with AllLearn? University Business 6 Janvier 2011
21University of Michigan - Flint
Online
22 Introduction to Artificial
Intelligence. Stanford Engineering Cours de Sebastian Thrun qui deviendra
le premier cours de Udacity
23. CS
101: Building a Search Engine Udacity
24 MOOC: Sebastian Thrun, Peter Norvig. CS 373: Programming a Robotic Car. Udacity
![](images\sticef_2012_cisel_13rp01.jpg) 25 Amir Efrati. Start-Up Expands Free Course Offerings Online. The Wall Street
Journal (12 Avril 2012)
26 Andy Brown, Jonathan Burket, Introduction to Physics (PH100) Landmarks in
Physics, Udacity
27 MOOC: Sebastian Thrun Adam Sherwin Introduction to Statistics
(ST101) Making Decisions Based on Data, Udacity
28 Steve Blank How to Build a Startup (EP245) The Lean LaunchPad
29 The Chronicle of Higher Education , Jeffrey Young Coursera Hits 1 Million
Students With Udacity Close Behind August 10, 2012
30 Site des Coursera: les fondateurs Andrew Ng et Daphne Koller
31 Artificial intelligence: machine learning, Stanford Engineering
Everywhere premier cours donné par Andrew Ng par la suite sur Coursera.
32Sarah
Mitroff Coursera raises $16M for free online education for
the masses Venture Beat 18 Avril 2012
33 Site de Coursera. Universités partenaires de Coursera
34 MOOC: Jamila Sam,
Jean-Cédric Chappelier et Vincent Lepetit (Ecole Polytechnique
Fédérale de Lausanne). Introduction à la programmation
orientée objet (en Java), Coursera
35 Cours de biologie
disponibles sur Coursera en décembre 2012
36 Larry Hardesty. Lessons learned from MITx’s prototype course.
MITnews (15 juillet 2012)
37 Nick DeSantis. Harvard and MIT Put $60-Million Into New Platform for Free
Online Courses Chronicle of Higher Education (2 Mai 2012)
38 Jeffrey R. Young. Berkeley Joins ‘edX’ Effort to Offer Free
Open Courses. Chronicle of Higher Education (24 Juillet 2012)
39 MOOC: Dan Klein Pieter Abbeel. CS188.1x: Artificial Intelligence, BerkeleyX,
edX (24 Septembre - 16 Novembre 2012)
40 MOOC:
John Guttag et al. (MIT) 6.00x: Introduction to Computer Science and
Programming, MITx,
edX (26 septembre 2012 - 14 janvier 2013)
41 Site du Venture Lab, Stanford
University Online
42 Site de Class2go, Stanford
University Online
43 Paul Kim. (Stanford)
Designing a New Learning Environment. Venture Lab. (October 15, 2012 - December 20, 2012)
44 MOOC: Professor
Yaser Abu-Mostafa (Caltech) Learning from Data, Machine Learning Course. Site du Californian Institute of Technology (8 janvier- 19 mars 2013)
45 MOOC: Shriram Krishnamurthi (Brown
University) Introduction to Programming Languages. Site de la Brown
University (5 septembre -1 Decembre 2012)
46 Plateforme MOOC Open Source, Open
MOOC
47 Plateforme de MOOC de
l'université à distance espagnole UNED (Universidad Nacional
de Educacion a Distancia)
48 Plateforme de MOOC du programme indien: National Programme on
Technology Enhanced Learning
49 Marc Parry. Leading British Universities Join New MOOC
Venture. Chronicle of Higher Education (December 13, 2012)
50 Learning
Management System Canvas de Instructure
51 Plateforme de distribution de MOOC
payants Udemy
52 Site de l'entreprise
Blackboard
53 Plateforme du MOOC Canvas.net issue du Learning Management System Canvas de Instructure
54 Learning Management System
Course Sites de Blackboard
55 MOOC: Site du premier MOOC de
langues Spanishmooc sur CourseSites (21 janvier -28 avril
2013)
56 Site de veille pour les cours
en ligne payants Skilled up
57 Site du premier MOOC
français, Itypa
58 Class Central:
Répertoire de l'ensemble des MOOC en cours, prévus et
passés
59 Blog de Georges Siemens Elearnspace (25 Juillet 2012)
60 Jeffrey R. Young. College 2.0: A Self-Appointed Teacher Runs a One-Man
'Academy' on YouTube Chronicle of Higher Education (June 6, 2010)
61 Site de la Khan
Academy
62 Site de Tareasplus
63 MOOC: MOOC Hybrid
Pedagogy Plateforme Canvas.net 6-13 Janvier 2013
64 MOOC:
Antonio Rangel (CalTech) Principles of Economics for Scientists
(Coursera) 7 Janvier-21 Mars 2013
65 MOOC:
Mohamed Noor (Duke University). Introduction to Genetics and Evolution
(Coursera) 4 Janvier-18 Mars 2013
66 MOOC: Henry A.
Lester (Caltech) Drugs and the Brain, Coursera (1 Décembre 2012 -
fin Janvier 2013)
67 MOOC: Jeremy Adelman
(Princeton University) A History of the World since 1300, Coursera (17
Septembre-fin décembre 2012)
68 MOOC: Al
Filreis (University of Pennsylvania) Modern & Contemporary American Poetry, Coursera (10 septembre - fin novembre 2012)
69 MOOC: John
Hogenesch, John Isaac Murray (University of Pennsylvania) Experimental Genome
Science, Coursera (15 octobre - fin décembre 2012)
70 Ben Pokross Students in Free Online Form Groups to study and Socialize. Chronicle of Higher Education (16 août 2012)
71 Site de la
Codecademy
72 Heather Miller and Martin Odersky, Premiers retours d'expérience d'un
cours de programmation de l'Ecole Polytechnique Fédérale de
Lausanne Functional Programming Principles in Scala: Impressions and
Statistics
73 Marc Parry. MIT Will Offer Certificates to Outside Students in Online Courses. Chronicle of Higher Education (1er janvier 2012)
74 Site de Udacity. Questions about Udacity's Job Placement
Program
75 Site de Pearson VUE
76 Blog de Udacity. Udacity in partnership with Pearson VUE announces
testing centers (1 Juin 2012)
77 Katherine Mangan A First for Udacity: a U.S. University Will Accept
Transfer Credit for One of Its Courses The Chronicle of Higher
Education (6 septembre 2012
78 Blog de Coursera. Careers and your service
79Blog de Udacity. Career team
80 Extrait du contrat entre Coursera et L’Université de
Michigan
81 Jeffrey Young. Inside the Coursera Contract: How an Upstart Company Might
Profit From Free Courses. Chronicle of Higher Education (19 Juillet
2012)
82 Jeffrey Young. Providers of Free MOOC's Now Charge Employers for Access to
Student Data. Chronicle of Higher Education (4 décembre
2012)
83 Jeffrey Young. Professor Hopes to Support Free Course With Kickstarter, the
‘Crowd Funding’ Site. Chronicle of Higher Education (29 mars
2012)
84 Steve Bradt. Sanjay Sarma appointed as MIT’s first director of digital
learning. MITnews (20 novembre 2012)
85 Site de Meet up :
communauté Coursera
86 Site de Study Room, site de
collaboration entre étudiants
87 Site colrn, de collaboration entre
étudiants de MOOC
88 Site de Imagine K12, incubateur
de start-ups de tecnhologies éducatives
89 Site de Knewton, entreprise
spécialisée dans l’apprentissage adaptatif
90 Marc Parry. Debating the ‘Flipped Classroom’ at Stanford. The
Chronicle of Higher Education (4 janvier 2012)
91 Steve Kolovich. MOOCs for credit. Inside Higher Ed (29 octobre 2012)
92 Rapport sur les Assises de l’enseignement supérieur et de la
recherche. Vincent Berger (rapporteur général), Ministère
de l’Enseignement supérieur et de la recherche, décembre
2012, 88 p.
93 Blog de Georges Siemens. Open Letter to Canadian Universities (6 Juillet
2012)
Bibliographie
SIEMENS, G. (2005).
Connectivism: A Learning Theory for the digital Age. International Journal of
Instructional Technology and Distance Learning. http://www.ingedewaard.net/papers/connectivism/2005_siemens_ ALearningTheoryForTheDigitalAge.pdf
DANIEL, J. (2012). Making Sense of MOOCs: Musings in a
Maze of Myth, Paradox and Possibility. 20120925 MOOCs paper. http://sirjohn.ca/wordpress/wp-content/uploads/2012/08/120925MOOCspaper2.pdf
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