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Entre personnalisation et contraintes collectives : Une
démarche centrée utilisateur pour la mise en place d’un
livret numérique de Suivi Pédagogique
Giulia ORTOLEVA, Mireille BETRANCOURT, Stéphane MORAND
(Université
de Genève)
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RÉSUMÉ : Ce
papier présente la démarche de conception d’un dispositif
d’évaluation et d’auto-évaluation des apprentis dans
un contexte de formation professionnelle initiale en alternance dans le domaine
des soins en Suisse. L’approche mise en œuvre avait pour objectif
d’aboutir à un environnement utilisable et utile, tout en
contribuant à répondre à des problématiques de
recherche. Cette démarche a permis le développement d’un
outil qui permet de concilier la personnalisation des parcours
d’apprentissage et un cadre de formation collectif commun.
MOTS CLÉS : Formation
Professionnelle Initiale, Conception centrée utilisateurs,
auto-évaluation, personnalisation. |
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ABSTRACT : This
paper reports the development of a web-based assessment and self-assessment tool
in the context of initial vocational education, in the domain of health and
social care in Switzerland. A user-centred design methodology, coupled with a
design-based research approach, has been used in order to develop a usable and
useful environment, as well as to contribute to the research in the domain. This
original design and research approach lead to the development of a tool
accommodating the need to personalize apprentices’ specific learning paths
along with the curricular requirements.
KEYWORDS : Initial
vocational education, user-centred design, self-evaluation, personalisation.
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1. Introduction
En
Suisse, les filières de formation professionnelle initiale
réunissent près de 70% des jeunes après la formation
scolaire obligatoire (jusqu’à 16 ans). En raison de leur nature
alliant théorie et pratique, ces filières misent sur
l’alternance entre enseignement à l’école et
apprentissage en situation de travail. Le modèle le plus extrême
d’alternance est le mode dual, qui alterne dans la même semaine les
lieux de formation, à raison de 1 à 2 jours d’école
pour 3 à 4 jours dans l’entreprise. Un des enjeux majeurs de ce
type de formation, en Suisse comme ailleurs, est l’articulation entre ces
deux environnements d’apprentissage aux logiques différentes (Tynjälä, 2008) ; (Filliettaz, 2010).
Dans cet article, nous présentons une
recherche-intervention1 répondant au besoin concret des écoles professionnelles de
disposer d’un outil permettant de concilier l’individualisation et
la personnalisation du parcours d’apprentissage des apprentis tout en
répondant aux exigences communes et collectives de compétences
fixées dans les programmes fédéraux. Le projet devait donc
aboutir au développement d’un outil qui réponde à cet
objectif pédagogique et soit capable de s’adapter aux besoins des
différents acteurs (enseignants, apprentis) et des différents
contextes. Pour ce faire, nous avons appliqué une méthodologie
alliant les principes de conception centrée utilisateurs (Baek et al., 2007) ; (Gould et Levis, 1985) et les exigences de la Recherche par la
conception2 (Sandoval et Bell, 2004).
L’adaptabilité et la personnalisation offertes par l’outil
seront présentées en détail ainsi que les
problématiques de recherche que l’outil adresse. Pour conclure,
nous discuterons les atouts et limites de cette méthodologie de
conception pour le développement d’environnements
d’apprentissage personnalisés et adaptables à
différents acteurs et contextes.
1.1. La formation professionnelle duale : concilier les dimensions
collective et individuelle
La formation
professionnelle repose sur la complémentarité d’une
formation théorique de bon niveau à l’école
couplée avec une pratique intensive et contextualisée en situation
de travail. Toutefois, les études montrent que les apprentis ont de
grandes difficultés à « connecter » les
apprentissages issus de ces deux milieux si des dispositifs formels
d’articulation ne sont pas fournis (Gurtner et al., 2011).
L’une des sources de difficulté concerne la distinction des
dimensions collective et individuelle de la formation. D’une part,
l’apprentissage à l’école se déroule dans un
groupe-classe, et les élèves font partie d’une
collectivité. Les activités proposées par les enseignants
correspondent à un curriculum officiel, commun à tous les
élèves de la formation. D’autre part, l’apprentissage
en situation de travail est une formation plutôt pratique, en cours
d’action, basé sur l’accumulation de différentes
expériences (Billet, 2004) ; (Le Clus et Volet, 2008). Chaque
apprenti connaît donc un parcours d’apprentissage individuel et
différent des parcours de ses collègues de formation. La
variété des lieux de stage, à la fois liée au type
de stage effectué et au type des responsabilités données
aux apprentis, explique qu’il soit très difficile de pouvoir
permettre à tous les élèves d’obtenir une formation
équivalente et complète eu égard aux exigences requises
pour pouvoir pratiquer la profession.
Si l’on se place du point de vue de la situation de formation et non
plus de l’expérience de l’apprenant, c’est la vision
opposée qui apparaît. Reprenant le constat de Resnick (Resnick, 1987),
Tynjälä (Tynjälä, 2008) remarque que l’apprentissage à l’école est du type
individuel, puisque les élèves sont généralement
évalués sur la base d’activités et de travaux
personnels. L’apprentissage en situation de travail, par contre, est
caractérisé par la collaboration avec d’autres
professionnels, où la réussite des activités de l’un
dépend du fonctionnement et des performances du groupe. En dépit
des apparences, ces deux visions ne sont pas contradictoires : même si les
apprentis sur leur lieu de travail sont entourés par d’autres
professionnels, ils sont seuls dans le processus d’apprentissage. Les
personnes avec qui ils collaborent sont, dans la plupart des cas, des
professionnels qui ont terminé leur formation et qui ont la fonction de
mentor ou de collègues avec des tâches différentes. Dans ce
sens, les apprentis sont donc les seuls à se retrouver dans une certaine
étape de leur parcours d’apprentissage. A l’école, par
contre, ils sont dans un groupe-classe qui est dans la même étape
d’apprentissage et qui suit un parcours curriculaire commun. Donc
même si les activités proposées à
l’école sont plutôt individuelles, l’apprentissage a
lieu dans le cadre d’un groupe qui exécute des activités
similaires et de façon simultanée. En outre, il est important
d’ajouter que les enseignants proposent de plus en plus
d’activités de groupe à l’école, même si
elles font plus rarement l’objet d’évaluation.
Le défi que les écoles professionnelles rencontrent est donc de
pouvoir articuler l’individualité des différentes
expériences que chaque élève rencontre au travail et la
nécessité d’une formation complète et
équivalente, dans une situation de formation collective à
l’école (Figure 1). C’est particulièrement vrai dans
les formations aux soins, où les lieux de travail sont très
variés, allant de l’hôpital au domicile des patients, en
passant par les foyers et maisons de retraite, ainsi que les publics concernés (du
premier au grand âge, avec ou sans handicap).
Figure 1 • Concilier développement
professionnel individuel et programme de formation commun.
Pour faire face à ce défi, les écoles professionnelles
suisses se sont récemment orientées vers une approche
centrée sur les compétences plutôt que sur les contenus, sur
l’apprentissage plutôt que sur l’enseignement (Melton, 1994) ; (Perrenoud, 2000).
Paquette (Paquette, 2002) propose une définition de la compétence qui se base sur la
relations entre trois composantes principales : 1) les connaissances,
représentant les procédures, principes et faits spécifiques
qui permettent de définir une tâche ; 2) les habiletés,
correspondant à tous les processus qui peuvent être
appliqués aux connaissances. Ces processus sont génériques,
indépendants du domaine d’applications ; 3) les
acteurs/publics cibles, qui concernent les fonctions, propriétés,
tâches et compétences des acteurs. Dans l’approche
adoptée dans les écoles professionnelles suisses, le suivi se base
à la fois sur l’évaluation des compétences dans des
tâches décontextualisées menées par les enseignants
à l’école, et sur l’évaluation globale de la
performance actualisée en situation de travail.
Les deux dimensions de l’apprentissage (collective et individuelle)
doivent être mises en relation pour permettre aux élèves de
réfléchir sur les connaissances et habiletés
développées dans le lieu de stage, et aux enseignants
d’encadrer ces expériences en fonction du curriculum de formation
prévu pour la profession. L’approche par compétence
illustrée en Figure 1 devrait fournir aux élèves la
possibilité de discuter de façon collective de leur
expérience individuelle, et permettre à tous les apprentis
d’avoir un cadre complet des situations qu’ils pourront rencontrer
en situation de travail, au-delà des possibilités qui leur sont
directement offertes au cours des stages.
1.2. Des technologies pour articuler des lieux et des logiques de formation
différentes
Grâce à
leur capacité de relier les personnes indépendamment de leur
localisation, de permettre la capture, le stockage et la révision des
informations au cours du temps, les technologies numériques peuvent
faciliter l’articulation de différents lieux de formation
(école, stage) et la communication entre les différents acteurs
(apprentis, maîtres d’apprentissage, enseignants). En outre, la
progression de l’équipement informatique des foyers rend possible
l’utilisation de ces technologies pour la formation initiale. En effet,
une enquête récente menée en Suisse (Willemse et al., 2010) révèle que 99% des foyers des jeunes de 12 à 18 ans sont
équipés d’ordinateurs et 95% d’internet.
Actuellement, deux approches technologiques sont proposées pour
faciliter l’articulation entre expérience individuelle et
collective, notamment les environnements personnalisés
d’apprentissage et le portfolio numérique.
1.2.1. Les Environnements Personnalisés d’apprentissage
Le concept
d’environnements personnalisés d’apprentissage (Personal
Learning Environment – PLE), fait généralement
référence à des systèmes ouverts qui, plutôt
que d’intégrer différents services en une plateforme unique,
permettent aux utilisateurs d’avoir accès à plusieurs outils
et de choisir ceux qu’ils préfèrent et qu’ils
considèrent plus adaptés à leur apprentissage (Attwell, 2007).
Ces outils permettent aussi de créer et participer à des
communautés créées par d’autres élèves
et de créer, modifier et partager le matériel
d’apprentissage qu’ils souhaitent utiliser.
Dans leur conceptualisation des PLE, Jafari et al. (Jafari et al., 2006) considèrent qu’une autre importante caractéristique est
liée à leur durée. Ces environnements sont censés
accompagner l’utilisateur pour toute la durée de sa vie
(lifelong learning). Cette intention est toutefois encore très
théorique dans les PLE existants, puisqu’ils sont
généralement conçus selon une approche descendante,
où ce sont les institutions (académiques ou non) qui fournissent
ce service à leur apprenants, ce qui pose la question du contrôle
par l’apprenant à sa sortie de l’institution. En outre,
l’évolution des technologies ne rend pas optimiste sur la
capacité de ces environnements à dépasser la durée
de vie d’une décennie.
1.2.2. Les portfolios numériques ou e-portfolios
Une catégorie particulière de PLE
particulièrement adaptée à une approche par
compétence est la famille des e-portfolios. Ces outils s’inspirent
de l’outil papier portfolio, né dans le premier tiers du
XXème, qui se définit comme une collection de réalisations
concrètes reflétant la qualité des compétences
acquises. Parmi les différentes approches, le portfolio
d’apprentissage est constitué d’une série de travaux
et production d’un apprenti pour montrer ses progrès au cours du
temps et le résultat de l’apprentissage (Wade, 2005).
L’un des objectifs majeur du portfolio est promouvoir la réflexion
des apprenants sur leur parcours, les compétences acquises et leur
manière d’apprendre (Tosh et Werdmuller, 2004).
Alter-ego numérique du portfolio, l’e-portfolio s’appuie sur
les propriétés numériques des systèmes de gestion de
contenu sur le web pour faciliter la gestion des travaux par les apprenants, le
suivi par les enseignants et sur la communication entre pairs et avec les
enseignants, en particulier dans les formations à distance (Moulet, 2006).
L’approche portfolio a connu un regain d’intérêt dans
la dernière décennie et de nombreux systèmes commerciaux et
open-source sont proposés, comme en témoigne la liste maintenue
par Helen Barrett3. Le portfolio
numérique met les étudiants au centre de processus de formation,
grâce à la mise en place de systèmes
d’évaluation et d’auto-évaluation continues,
sommatives et formatives (Cambridge et al., 2009).
L’approche e-porfolio semble particulièrement adaptée
pour aider les apprentis à articuler leur expérience pratique
individuelle avec l’enseignement plus théorique de
l’école. L’articulation entre ces deux aspects de la
formation est en ligne avec le modèle du praticien réflexif (Schön, 1983),
où l’expérience vécue ou simulée devient le
point de départ d’une réflexion plus abstraite sur sa
pratique, source de développement professionnel.
C’est sur la base de ces approches que nous avons
implémenté un Livret de Suivi Pédagogique numérique,
selon une démarche de recherche mettant au centre des ses
préoccupations l’utilisateur et le processus de conception.
1.3. Une démarche de conception centrée utilisateur et
orientée recherche
Un défi que rencontre la recherche en EIAH
est de réaliser un dispositif utile et utilisable,
c’est-à-dire intégré dans le programme et viable dans
les situations de formation ordinaire, tout en étant suffisamment
innovant pour contribuer à la recherche fondamentale. On entend ici le
terme dispositif au sens de Charlier et Peraya (Charlier et Peraya, 2003),
incluant les ressources, outils créés ou mis à disposition
pour la situation d’apprentissage mais également le scénario
qui définit les activités, leur séquence et les rôles
des différents acteurs. Pour répondre à ce défi,
nous avons développé une démarche de conception conciliant
préoccupation ergonomique et objectifs de recherche, basée sur
l’alliance de deux approches méthodologiques: la
méthodologie de conception centrée utilisateur et la recherche
basée sur la conception (Design-Based Research).
1.3.1. La méthodologie de conception centrée utilisateur
Un
EIAH4 est un environnement
numérique qui doit non seulement être un support aux
activités et processus d’apprentissage, mais qui va
également modifier les usages pédagogiques, administratifs, ainsi
que les relations entre les acteurs impliqués. Historiquement
ancrée sur des situations de travail, l’ergonomie est restée
longtemps en retrait sur le sujet des EIAH, à l’exception de
l’évaluation de caractéristiques de surface dans une
approche a posteriori. Il faut attendre les années 2000 pour
qu’apparaisse une prise de conscience de l’apport de
l’ergonomie de conception et de l’ergonomie cognitive dans la
conception des EIAH. A la suite de Tricot et al. (Tricot et al., 2003),
Bétrancourt (Bétrancourt, 2007) reprend pour les EIAH les trois dimensions de l’ergonomie d’un
système initialement défini dans le cadre du Technology Acceptance
Model (TAM), (Davis, 1989) ; (McFarland et Hamilton, 2006) :
l’utilisabilité, l’utilité et
l’acceptabilité. L’utilisabilité, néologisme
construit sur l’anglais usability, peut se définir
simplement comme la facilité d’utilisation du système. Pour
un EIAH, il s’agit surtout d’adapter la présentation des
informations, les dispositifs d’interaction et de navigation aux
capacités perceptives et cognitives sur la base de recommandations
existantes (par exemple les critères de Bastien et Scapin, 1993).
L’utilité, qui se définit comme la capacité de
l’outil à permettre à l’utilisateur d’atteindre
les objectifs d’apprentissage, sachant qu’une plus-value est
attendue par rapport aux éventuels outils précédents. Selon
le modèle TAM, l’acceptabilité d’un système est
cruciale puisqu’elle va définir son usage effectif par les
utilisateurs. La perception de l’utilité et de
l’utilisabilité d’un système, dès les
premières utilisations et même avant, contribue fortement à
l’adoption ultérieure. De nombreux exemples dans l’histoire
des EIAH montrent combien cette approche est pertinente. Dans cette étude
nous faisons l’hypothèse que l’approche de conception
centrée utilisateurs initialement proposée par Gould & Lewis (Gould et Lewis, 1985) et appliquée aux EIAH (Baek et al., 2007) permet non seulement d’améliorer l’utilisabilité du
système, mais également d’améliorer les chances
d’acceptabilité et d’usage ultérieur. Cette
méthodologie de développement repose sur trois principes (Gould et Lewis, 1985) :
1) impliquer les utilisateurs dès le début de la conception, 2)
évaluer l’utilisation grâce à des mesures empiriques,
et 3) progresser de manière itérative, en cycle de
développement – évaluation et re-conception. Les
utilisateurs doivent donc être engagés dès le début
du développement, avec l’utilisation de maquette et simulations,
pour observer et noter leur interaction avec les systèmes. Les
problèmes d’utilisation émergeant de cette phase doivent
être corrigés par les développeurs et la nouvelle version
testée à nouveau pas les utilisateurs (Corry et al., 1997).
Plus précisément, c’est la démarche de conception
centrée utilisateurs et participative qui a été
adoptée ici, telle qu’elle est décrite par Baek, Cagiltay,
Boling et Frick (Baek et al., 2007) dans le cadre de la conception d’environnements informatisés
d’apprentissage.
1.3.1. La recherche basée sur la conception (Design-Based
Research)
S’inspirant des
méthodes d’ingénierie logicielle et de recherche
hypothético-déductive, l’approche de recherche basée
sur la conception (Design-Based Research – DBR), (DBR collective, 2003) ; (Sandoval et al., 2004) prévoit des cycles de développement successifs, pour arriver au
dispositif le plus adapté à la situation d’apprentissage en
écartant les hypothèses non confortées au fur et à
mesure des itérations. Cette approche n’est pas nouvelle dans le
domaine des EIAH, mais la formalisation proposée par le courant DBR est
intéressante et mérite d’être exposée ici.
L’approche DBR commence par une phase d’analyse de la situation
de terrain, suivie par l’identification dans la littérature des
théories permettant de poser des hypothèses implémentables
puis vérifiables au moyen de mesures de processus et de produits de
l’activité (outcomes). Suit une phase de conception
itérative et de validation des hypothèses de recherche et
développement. Au final, la démarche DBR est supposée
aboutir à un système répondant aux objectifs de formation
tout en fournissant des résultats concernant l’effet d’un
élément de conception sur les processus d’apprentissage.
2. Etude de cas : conception d’un Livret de Suivi
Pédagogique pour l’école d’Assistants en Soin et
Santé Communautaire (ASSC)
2.1. La démarche
Nous
avons mis en place une démarche de conception centrée utilisateurs
participative, assurant l’implication des différents acteurs
dès le début de la conception et la validation itérative de
prototypes de plus en plus développés. Concrètement, nous
avons, dans une première phase, analysé le contexte et le
matériel existant, au moyen d’entretiens avec les différents
acteurs de la formation, puis analysé la littérature sur les
thématiques de recherche en jeu (voir 2.5). Une maquette
générique du système a été conçue de
façon itérative en partenariat avec un groupe de trois enseignants
mobilisés dans la mise en place de l’approche par
compétences. Les premiers prototypes ont été testés
avec ces enseignants, avant de tester le dispositif avec un ensemble plus large
d’enseignants et un échantillon d’apprentis. Finalement, le
dispositif revisité en fonction des résultats des premiers tests,
sera testé sur l’ensemble de l’école.
2.2. L’approche par compétence dans les filières
professionnelles dans le secteur de la Santé et du Social
Comme mentionné dans la première
partie, le secteur de la santé et du social est particulièrement
confronté à la l’articulation individuel / collectif dans la
formation professionnelle, compte tenu de la variété des cadres
institutionnels dans lesquels les apprentis peuvent intervenir. Pour faciliter
cette articulation, l’école d’Assistants en Soin et
Santé Communautaire (ASSC) de Genève avec laquelle nous avons
travaillé a choisi de mettre en place une approche par compétence
pour faciliter le suivi individuel des apprentis. La formation d’ASSC fait
suite à la formation secondaire inférieure et dure trois ans pour
aboutir à un Certificat Fédéral de Capacité,
attestant d’un certain niveau de formation théorique et pratique et
donnant accès aux professions médicales associées. Un
groupe d’enseignants avait déjà été
mandaté pour créer un outil capable d’enregistrer
l’évaluation d’une série des compétences des
élèves tout au long des trois ans de formation. La
sélection des compétences a été
réalisée par une commission d’enseignants de
différentes matières, qui vont des gestes professionnels aux
matières de culture générale. Les compétences
choisies représentent les aspects les plus importants de la profession
d’assistant en soins et santé communautaire et sont
considérées comme fondamentales pour exercer dans le domaine des
soins. Les compétences sont transversales à de nombreux domaines,
raison pour laquelle chaque compétence doit être mesurée en
principe six fois, en différents contextes, par différents
enseignants. Chaque compétence est organisée autour de
différentes capacités, qui représentent les
éléments de base de la compétence et permettent d’en
mesurer la maîtrise réelle pour chacun des apprentis (Tableau 1).
Résumer et reformuler une information pour la transmettre
• Retient les idées principales énoncées
• Structure et relie les idées relevées
• Restitue fidèlement de manière concise
l’information
• Vérifie à l’aide d’une méthode QQOQC
ou autre l’intégralité de cette restitution |
Tableau 1 • Exemple de compétences
évaluées dans le Livret
Le groupe des enseignants en charge de ce projet a d’abord
réalisé une première version de l’outil en format
papier. Toutefois, ce format présentait de fortes contraintes
liées à la fois à l’organisation du contenu et
à l’accessibilité de l’outil. Du point de vue du
contenu, l’outil doit permettre une gestion efficace des différents
contextes d’évaluation d’une compétence, qui doit
être réalisée par différents enseignants. La version
papier ne permettait pas la flexibilité nécessaire ni pour la
gestion pratique, ni pour la gestion pédagogique (par exemple, la
possibilité d’ajouter des commentaires de longueurs variées
en fonction des besoins). Du point de vue de l’accessibilité, le
livret de chaque élève était disponible en une seule copie.
Par conséquent, il était impossible pour un élève et
un enseignant de procéder à l’évaluation en
même temps (juste après le cours, par exemple). En outre, le risque
de perdre le livret était assez élevé, au point
d’imposer le choix de le faire garder aux professeurs plutôt
qu’aux apprentis. Cet arrangement allait à l’encontre de
l’intention initiale qui voyait le livret comme un outil dont les
propriétaires seraient les élèves mêmes.
Pour les raisons susmentionnées, la décision de collaborer
autour de la conception d’un outil numérique, personnalisable et
adaptable, a été prise. L’outil devait donc répondre
aux intentions préalables d’approche par compétences dans
cette école, en premier lieu garantir une accessibilité continue
aux apprentis ainsi qu’aux enseignants. Du point de vue de
l’enseignant, il doit avoir le degré de flexibilité
nécessaire pour mieux gérer les différents contextes
d’évaluation et offrir une flexibilité au niveau du mode et
du contenu de l’évaluation. L’apprenti quant à lui,
doit pouvoir accéder à son parcours personnel
d’évaluation à tout moment. Compte tenu de
l’impossibilité d’accéder aux lieux de stage pour des
raisons de protection de l’espace privé notamment, l’outil
concernera des compétences professionnelles évaluées dans
le contexte d’activités à l’école. Un outil
complémentaire d’évaluation des compétences en
contexte de travail est utilisé par les responsables de stage sur le
terrain, mais son intégration dans le Livret de suivi pédagogique
devrait faire l’objet d’une étude à part
entière avec les professionnels concernés.
2.3. Les fonctionnalités souhaitées
Dans la conception et
le développement du livret de suivi pédagogique,
l’enjeu était d’analyser et d’implémenter les
niveaux d’adaptation et de personnalisation nécessaires et
suffisants pour l’atteinte des objectifs pédagogiques et
institutionnels. L’individualisation et personnalisation dans ce contexte
sont liées à la possibilité de chaque apprenti de recevoir
et garder ses considérations et les évaluations des enseignants
à propos de son propre développement des compétences.
L’outil doit donc donner la possibilité de créer un
historique d’évolution des compétences de chacun et de
mettre en évidence les points forts et moins forts de chaque apprenti. Ce
type d’information est dirigée vers les étudiants comme
guide pour mettre en évidence les aspects sur lesquels se focaliser
davantage, et aux enseignants comme historique de la progression pour
l’évaluation finale des apprentis et la prise de décision
pour un éventuel cours d’appui ou répétition
d’années scolaires. Grâce à ce livret une forme de
personnalisation de parcours d’apprentissage serait donc possible.
Nous avons retenu pour la conception du Livret de suivi pédagogique
des aspects fondamentaux du e-portfolio (Tosh et Werdmuller, 2004) ; (Wade, 2005) :
l’outil doit promouvoir la réflexion de l’apprenant sur son
processus d’apprentissage et sur le résultat (les
compétences acquises), favoriser la planification de parcours
individualisés, et permettre l’évaluation croisée des
apprenants et des enseignants. L’évaluation de l’acquisition
des compétences se fait sur la base de travaux concrets,
réalisés dans des contextes spécifiques qui sont
édités par chaque enseignant au moment où a lieu
l’évaluation. L’auto-évaluation représente une
manière d’encourager un processus de réflexion des apprentis
sur l’état de leurs connaissances et leur progrès au cours
de la formation. Ces deux composants doivent permettre au couple
enseignant-apprenti de réfléchir sur la planification future de
l’apprentissage, en considérant la nécessité de
remédiation et en créant de cette façon des parcours
individualisés d’apprentissage.
Le Livret de suivi pédagogique propose aux apprentis une étape
d’auto-évaluation de leur propre acquisition des
compétences. A coté de l’évaluation des enseignants,
les élèves ont la possibilité d’exprimer leur opinion
en indiquant dans quelle mesure ils pensent avoir acquis toutes les
capacités nécessaires pour chaque compétence. Ce type
d’évaluation a été associé à des effets
très positifs sur l’apprentissage (Allal, 2002) ; (Black et Williams, 1998) ; (Ross et Rolheiser, 2001).
Rolheiser (Rolheiser, 1996) a élaboré un modèle qui représente le fonctionnement
de l’auto-évaluation. Selon ce modèle, quand les
élèves s’évaluent positivement, ils sont
encouragés à formuler des objectifs d’apprentissage plus
élevés et s’engagent davantage dans cet apprentissage. La
combinaison du choix des objectifs et d’un plus grand effort
entraîne de meilleurs résultats, qui amènent à une
amélioration de l’auto-évaluation.
L’auto-évaluation est composée par le jugement de
soi-même et la réaction à ce jugement.
L’auto-évaluation amène à une augmentation de la
confiance en soi, qui comporte un retour au principe du cycle, en créant
des modifications dans l’objectif de l’apprentissage et
l’effort investi. Ce modèle représente le fonctionnement de
l’auto-évaluation positive des apprenants. Si, par contre,
l’apprenant s’évalue de manière négative ou
s’il perçoit une grosse différence entre son propre
résultat et ceux des autres élèves, le cycle risque
d’avoir des effets contraires et négatifs. Toutefois, selon Ross et
Rolheiser (Ross et Rolheiser, 2001),
les élèves s’auto-évaluent toujours,
indépendamment de la tâche explicite donnée par les
enseignants. C’est pour cette raison qu’il est crucial de donner aux
apprenants le moyen d’apprendre à s’auto-évaluer
efficacement.
L’auto-évaluation s’est donc avérée un
élément clé du Livret de suivi pédagogique à concevoir. Pour chaque évaluation, les apprentis doivent
donner leur sentiment sur leur réussite de l’exercice, mais
au-delà sur leur propre compétence, puis confronter leur
évaluation avec celle des enseignants. Les enseignants, par ailleurs,
peuvent avoir une vision complète du processus
d’auto-évaluation des élèves et identifier les
situations où une intervention de leur part serait nécessaire. La
régulation du processus d’auto-évaluation de la part des
enseignants pourrait augmenter l’engagement des apprenants dans leur
apprentissage et des meilleurs résultats (Allal, 2002) ; (Ross, 2006).
2.4. Le modèle de LSP développé.
L’adaptation de
l’environnement doit bénéficier aux deux acteurs principaux,
enseignants et élèves. Du point de vue de l’enseignant, il
s’agit de permettre à chacun d’organiser librement ses
évaluations (moment, type et nombre) dans le cadre du
référentiel de compétences défini. L’objectif
est clairement d’augmenter l’acceptabilité de l’outil.
Du point de vue de l’élève, la personnalisation se
réfère à l’évaluation reçue (nombre,
détail qualitatif, etc.), la flexibilité de
l’auto-évaluation et le bilan de compétence.
L’objectif est ici clairement pédagogique, améliorer le
sentiment de contrôle de l’élève sur ses acquisitions
de compétence. Enfin, du point de vue institutionnel, l’outil doit
permettre de répondre aux exigences de suivi personnalisé dans un
système de formation collectif exigeant la maîtrise de
compétences communes.
La démarche précédente a abouti au développement
d’un Livret de suivi pédagogique (ci-après LSP) dont
l’architecture de base est présentée à la figure
2.
Figure 2 • Architecture du LSP
La figure 2 illustre les choix de conception présentés
précédemment :
- Approche par compétence : chaque compétence,
définie par le corps enseignant et les professionnels, doit être
évaluée en principe 6 fois durant les trois ans de formation, dans
6 contextes différents. Une compétence est définie par une
série de capacités (voir exemple tableau 1). Les contextes (ou
situations d’évaluation) sont créés par les
enseignants de façon flexible avant ou après leur
réalisation.
- Flexibilité d’accès : Développé en
utilisant Ruby on Rail, framework de développement web, le LSP
s’utilise avec un simple navigateur internet et répond ainsi
à l’exigence d’accessibilité personnalisé dans
le temps et l’espace pour apprentis et enseignants.
- Accès personnalisé : comme il est traditionnellement le
cas dans les LMS (Learning Management Systems), apprentis et enseignants ont une
vision différente des outils, en fonction de leur activité. Alors
que les élèves entrent par leur fiche de compétence
personnelle, les enseignants peuvent accéder soit par compétence,
soit par élève, soit par classe entière. Ainsi, une
fonctionnalité d’évaluation par classe entière a
été implémentée pour faciliter le processus
d’évaluation, l’enseignant ayant la possibilité de
mettre des remarques personnalisées seulement pour certains
élèves. Ce principe illustre l’adaptation d’une
fonctionnalité selon les critères d’actions minimales (Bastien et Scapin, 1993) et permet une flexibilité de comportement pour les enseignants qui
seraient moins engagés dans cette démarche
d’évaluation par compétence.
- Evaluation croisée : le cœur du dispositif au niveau
pédagogique est le croisement entre l’auto-évaluation par
l’apprenant et l’évaluation par l’enseignant. Un
dispositif de visualisation par couleur a été
développé pour faciliter la comparaison. L’utilité
pédagogique et l’utilisabilité de ce dispositif seront
évaluées par des études spécifiques dans la phase de
test élargi.
Après les phases de test sur les prototypes partiels, les
problèmes techniques et d’utilisation seront réglés
et re-testés, pour arriver finalement à la production d’un
outil avec toutes les fonctionnalités nécessaires et facilement
utilisable pour un test à plus grande échelle sur l’ensemble
des apprentis et des enseignants d’une classe. Des questionnaires et des
entretiens seront réalisés pour vérifier le
dégrée d’acceptation et d’utilisation de
l’outil, après son implémentation et apporter les
éventuels changements, à la fois d’un point de vue technique
et pédagogique.
2.5. Auto-évaluation et confrontation aux pairs comme moteurs
d’apprentissage
Selon l’approche DBR, le dispositif ne doit
pas seulement être utilisable, utile et utilisé, il doit
également contribuer à enrichir les connaissances scientifiques du
domaine. Dans le contexte de cette étude, nous avons choisi de nous
intéresser à deux problématiques déterminantes en
termes d’efficacité pédagogique du dispositif.
Comme l’a montré l’analyse précédente, un
point majeur concerne l’effet du croisement entre auto-évaluation
et évaluation par l’enseignant, pour laquelle nous émettons
l’hypothèse qu’elle va favoriser une prise de distance avec
l’objet de l’évaluation et faciliter
l’auto-régulation par l’apprenant (Allal, 2002). Il
a été montré que les apprenants ayant des
compétences faibles avaient tendance à se surévaluer alors
que les apprenants ayant des compétences élevées avaient
tendance à se sous-évaluer (Entwistle et al., 2006).
Dans la phase de test élargi, une analyse sera menée pour
évaluer l’impact de l’outil sur l’évolution de
la divergence entre auto et allo-évaluation au cours du temps en fonction
du niveau de compétence initial des apprentis.
En outre, la structure de l’outil proche d’un e-portfolio nous
permet d’envisager l’intégration d’activités
collaboratives entre apprenants visant le partage d’expériences de
terrain dans un but d’enrichissement mutuel et de confrontation de points
de vue (Darnon et al., 2008) ; (Doise et Mugny, 1981),
avec à terme la constitution d’une base de connaissances et
d’expériences partagées (Scardamalia et Bereiter, 1994).
Des études quasi-expérimentales ont été
menées dans un contexte de formation similaire pour évaluer
l’impact d’écriture collaborative, où les apprenants
sont amenés à commenter ou à compléter les
productions de leurs pairs à partir de leur expérience propre (Gavota et al., 2010a) ; (Gavota et al., 2010b).
Les résultats montrent que le feedback des pairs améliore
l’engagement des apprenants dans l’activité, mais que le
bénéfice pédagogique n’apparaît que si cette
activité est structurée du point de vue épistémique,
sur le contenu attendu, et pas uniquement du point de vue de vue de la
collaboration, ce qui est consistant avec les études
précédentes (Weinberger et al., 2005).
Des études sont actuellement en cours pour contribuer à la fois
aux questions de design de l’activité techno-pédagogique et
à la compréhension des processus socio-cognitifs sous-jacents,
dans la dialectique chère à l’approche DBR.
3. Conclusion : atouts et limites d’une approche centrée
conception
Cet
article a présenté la conception d’un EIAH en contexte
réel selon une approche inspirée à la fois de
l’approche basée sur la conception (Design-Based Research - DBR) et
de la méthodologie de conception centrée utilisateurs. Cette
approche a pour objectif de contribuer à la fois à la recherche
fondamentale, en explicitant des hypothèses qui sont testées dans
le développement, mais aussi au niveau de l’ingénierie des
EIAH, puisqu’elle permet de fournir des recommandations
transférables, voire des systèmes réutilisables. En ce
sens, elle réalise dans le domaine des EIAH une intention courante en
ergonomie, discipline qui s’est d’emblée positionnée
à l’intersection de la recherche et de l’intervention. Elle
se rapproche plus particulièrement de l’ingénierie cognitive (Rasmussen et al., 1994),
qui définit également la conception d’un dispositif comme
objectif et moyen de la recherche.
Au niveau de l’efficacité de la démarche de conception,
la phase de test élargie permettra d’évaluer si le LSP ainsi
réalisé s’avère réellement utilisable, utile
et utilisé. En ce qui concerne l’utilité, l’approche
centrée utilisateur rend possible une évaluation précoce du
système sur la base des tests sur prototypes partiels, ce qui permet
d’adapter en cours de conception, ce qui augmente les chances
d’améliorer l’utilité finale du système (Anastassova et al., 2007).
Toutefois, l’approche centrée sur la conception ne permet pas
à elle seule de valider de façon scientifique
l’utilité du système en comparaison à d’autres
outils ou approches. En effet, une approche de conception participative a toutes
les chances de favoriser un « effet Hawthorne », qui
prédit que les participants d’un groupe expérimental,
observé et stimulé par l’intervention d’une
équipe de recherche, ont des chances d’obtenir de meilleures
performances qu’un groupe contrôle qui ne
bénéficierait d’aucune intervention. C’est pourquoi
l’approche centrée conception est souvent complétée
par une approche quasi-expérimentale impliquant une intervention dans
toutes les conditions d’enseignement observées. Finalement, ce type
d’approche est coûteux en temps, ce qui rend difficile la
réelle consultation de tous les acteurs. Notamment, dans le cadre de la
démarche présentée ici, l’acteur apprenti n’a
pas pu être pris en considération dans les phases initiales du
développement.
Malgré quelques limites dues à sa jeunesse en tant que
démarche de recherche, une approche alliant la méthodologie de
conception centrée utilisateur et la recherche basée sur la
conception est un excellent moyen de faire progresser la recherche en EIAH tout
en assurant des développements qui ont du sens pour les lieux de
formation pour lesquels ils sont développés, et ainsi faciliter
leur implantation concrète.
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JAMES – Jeunes, activités, médias – enquête
Suisse Zürcher Hochschule für Angewandte Wissenschaften,
Zürich.
A
propos des auteurs
Giulia ORTOLEVA est doctorante et assistante de
recherche à l’Université de Genève dans
l’unité Technologies de formation et d’apprentissage (TECFA)
à la faculté de Psychologie et sciences de l'éducation. Sa
recherche porte sur la conception et l'évaluation
d’activités d’apprentissage médiatisées dans la
filière de la formation professionnelle. Plus particulièrement,
elle étudie la scénarisation et la mise en place
d’activités d’écriture individuelle et collaborative
et de partage d’expérience pour le développement
professionnel des apprentis en formation duale ou en alternance.
Adresse : TECFA – FPSE,
Université de Genève - 40 Bd Pont d'Arve, CH-1211, Genève,
Suisse
Courriel : giulia.ortoleva@unige.ch
Toile : http://tecfa.unige.ch/perso/ortolev0/Home.html
Stéphane MORAND est ingénieur de recherche
à l’Université de Genève dans l’unité
Technologies de formation et d’apprentissage (TECFA) à la
faculté de Psychologie et sciences de l'éducation. Il a un DESS en
informatique de l'Université Joseph Fourier de Grenoble et a rejoint
l'équipe en 2002.
Adresse : TECFA – FPSE,
Université de Genève - 40 Bd Pont d'Arve, CH-1211, Genève,
Suisse
Courriel : stephane.morand@unige.ch
Toile : http://tecfa.unige.ch/perso/morands
Mireille BÉTRANCOURT est Professeur à la
faculté de Psychologie et de Sciences de l'éducation de
l'université de Genève, où elle dirige depuis 2003
l’unité Technologies de formation et d’apprentissage
(TECFA). Ses thèmes de recherche portent sur l'impact des EIAH sur
les processus d'apprentissage avec un accent particulier sur les documents
multimédias ou hypermédias et les environnements collaboratifs.
L'objectif de ces recherches est non seulement de contribuer à la
connaissance des processus d'apprentissage en situation médiatisée
mais également de proposer des recommandations pour la conception des
systèmes, ressources ou des activités.
Adresse : TECFA – FPSE,
Université de Genève - 40 Bd Pont d'Arve, CH-1211, Genève,
Suisse
Courriel : mireille.betrancourt@unige.ch
Toile : http://tecfa.unige.ch/perso/mireille/
1 La recherche
présentée ici s’inscrit dans le cadre du programme Technologies for Vocational Training - Dual-T (http://dualt.epfl.ch),
mandaté par l’Office Fédéral de la Formation et de la
Technologie (OFFT).
2 Traduction des auteurs pour
l’expression Design-based Research
3 Helen Barrett’s favorite
links on Alternative Assessment & Electronic portfolios, http://electronicportfolios.org/portfolios/bookmarks.html,
page consultée le 18.11.2011
4 Environnements
Informatisés d’Apprentissage Humain
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