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En janvier 2005, avec Mohamed Sidir et Georges-Louis Baron, nous avons organisé un symposium sur la question des forums en éducation. Faisant le constat du caractère hétérogène et fortement contextualisé des études et des recherches déjà abondantes consacrées aux usages des forums, notamment en raison de leur grande diversité (thématiques, communautés concernées, durées, objectifs ou produits résultants), nous avions fait le pari de réunir une vingtaine d’experts francophones pour faire le point sur les questions posées par un type spécifique de forums, ceux utilisés dans des contextes d’apprentissage, et notamment d’interroger leurs dynamiques, leurs modes d’étude et d’analyse. En nous appuyant sur les contributions de ce panel, nous avons tenté d’élaborer une synthèse de résultats, d’identifier des questions problématiques et un cadre méthodologique susceptibles de fournir des pistes pour des travaux ultérieurs. Nous souhaitions également proposer aux praticiens des éléments d’analyse sur l’utilisation des forums dans le cadre de formations y ayant recours.

Les différentes contributions discutées lors du symposium, que l’on a appelé Symfonic (Symposium, formation et nouveaux instruments de communication) reprenant la classique métaphore de l’orchestre, ont été publiées en ligne (Sidir et al., 2005). Nous avions également souhaité rédiger collectivement un livre reprenant les différentes contributions et permettant de faire une synthèse des thèmes débattus. Pour favoriser le dialogue, nous avons recherché à croiser les points de vue en demandant aux participants de s’associer dans la rédaction d’un chapitre. Un sommaire avait été élaboré et un certain nombre de contributeurs ont commencé à travailler.

Mais les choses ne se sont pas déroulées comme c’était initialement prévu et le processus de synthèse s’est avéré plus complexe et plus long que souhaité... Le présent numéro spécial en est le résultat. Il ne rend compte que partiellement des travaux qui ont été discutés, notamment les approches relevant davantage des « sciences de l’éducation » sont peu représentées (le lecteur peut se reporter aux actes en ligne de Symfonic pour les consulter), mais il offre des points de vue contrastés sur les forums de discussion en éducation. Par ailleurs, la réflexion s’est poursuivie au colloque Jocair (Sidir et al., 2006).

Je vais dans un premier temps essayer de préciser la notion de forum, au travers de ses utilisations, puis passer en revue ses spécificités en éducation, surtout ce qui a trait à l’éducation formelle, au sein d’institutions. Je distinguerai alors trois types de recherche autour des forums en éducation permettant notamment de situer les articles composant ce numéro spécial. Enfin, j’essayerai de montrer en quoi les recherches sur les forums sont caractéristiques des recherches actuelles dans le domaine des EIAH.

2. Qu’entend-t-on par forum de discussion en éducation ?

2.1. Un spectre assez large de définitions

Afin de caractériser un forum de discussion, viennent d’abord à l’esprit les définitions de nature technologique, précisant les fonctionnalités offertes. Le site de David Woolley propose ainsi une liste impressionnante d’outils forums pour le web (http://thinkofit.com/webconf/index.htm). Mais, si la technique cadre les possibilités, elle ne dit rien de l’usage social. Sur ce plan, un forum peut être vu comme un espace public de discussion par écrit doté de mémoire ou comme un ensemble d’interactions asynchrones et médiatisées par l’écrit électronique (Beaudouin et Velkovska, 1999).

De manière plus précise, selon (Mangenot, 2002), la spécificité communicationnelle des forums est caractérisée par une quadruple dimension écrite, asynchrone, publique et structurée, aucun autre outil de communication ne présentant cette même combinaison de caractéristiques. Ainsi, l’aspect écrit différencie le forum d’autres modes de communications utilisant la visio ou l’audio, mais des schémas ou des émoticons peuvent être insérés ; l’aspect asynchrone s’oppose au caractère synchrone des messageries instantanées, mais le forum permet parfois des interactions quasi-synchrones ; l’aspect public (ou semi-public, s’agissant de groupes) distingue de discussions privées et l’aspect structuré différencie forum et liste de diffusion ou de discussion. On peut ajouter deux traits importants des contributions : leur aspect collectif, par opposition à un blog qui est la propriété de son auteur, et leur permanence, qui résulte en partie des autres, conduisant à la notion d’archive (le forum peut alors exister au-delà de sa période d’activité).

Les diverses caractéristiques précédentes correspondent en pratique à une très grande variété de dispositifs et à des situations extrêmement contrastées. Si l’étude des forums se rattache d’abord au domaine de la communication médiatisée par ordinateur (ou CMC, computer mediated communication), moins directement aux recherches concernant l’éducation, les enjeux éducatifs y sont très présents. A partir de l’étude de forums publics, (Barthel et al., 2000) montrent qu’ils offrent d’abord une source d’information complémentaire et rapide, permettant d’échanger et de partager des expériences de terrain (difficilement capitalisables sur d’autres supports), de se détendre, de suivre le climat social. Ce que l’on peut observer également sur les listes de diffusion d’enseignants (Charlier et Daele, 2006). Ainsi, pour des apprentissages hors des institutions classiques de formation, le forum apparaît constituer une modalité de communication importante, d’usage croissant avec le déploiement d’Internet. Nous allons toutefois nous centrer sur les forums utilisés dans des cadres institutionnels, ou ce que l’on peut dénommer éducation formelle.

2.2. Quelles spécificités en éducation ?

Ces forums ont des caractéristiques particulières. Ils sont fermés, leur durée de vie est programmée – soit parce qu’ouverts selon une période de temps déterminée, soit limités par la durée d’existence de la communauté qui l’utilise–, ils sont souvent non anonymes et les statuts sociaux sont pré établis.

Même en éducation formelle, on observe une grande variété de formes : « café », « requêtes », élaboration collective d’un texte, discussion sur un document, discussion autour d’une tâche... Hammond (Hammond, 2005), dans une revue d’articles sur les discussions asynchrones dans l’enseignement supérieur, en distingue trois types : les forums ouverts, sans guidage ou avec un guidage faible et une liberté de participation ; les forums peu structurés dans lesquels les apprenants sont censés accomplir certaines tâches de manière individuelle et où des discussions collectives par groupe en résultent ; les forums coopératifs associés à des tâches précises, les apprenants devant travailler au sein de petites équipes. La situation ne peut être dissociée d’une intention éducative et d’un système d’activité plus global. Dans une vision temporelle, les apprenants communiquent par forum à un moment spécifique (dans une succession d’activités) ou y recourent de manière continue (en parallèle aux activités de formation).

Dans l’enseignement à distance, le forum est souvent vu comme une solution magique aux problèmes d’isolement (une « rustine sociale »), mais on observe une sur-utilisation prescrite et une sous-utilisation réalisée. Les résultats sont souvent décevants (Henri et Charlier, 2005) et les constats en formation ne sont pas à la mesure des potentialités et espérances décrites dans les papiers de recherche.

Pourtant, de nombreux argumentaires soulignent l’intérêt des forums de discussion en formation. Comme le précisent (Henri et Lundgren-Cayrol, 2001), le côté asynchrone favorise la réflexion, la structuration de la discussion. En outre, la trace peut être récupérée et les messages triés, ainsi plusieurs points de vue concurrents peuvent s’exprimer librement et plusieurs raisonnements en parallèle peuvent être élaborés. Les idées sont sauvegardées, les messages sont en mémoire et deviennent des objets tangibles qui pourront être manipulés.

« Les échanges susciteraient la clarification des idées, le partage des points de vue, la rétroaction, le développement d’un langage commun et la recherche des solutions communes » (Henri et Charlier, 2005). De même, (Hammond, 2005) relève de nombreuses déclarations sur l’apport des discussions en ligne asynchrones dans les études de cas publiées : des discussions de haut niveau favorisent la construction de connaissances ; le stockage des messages fournit un support à la réflexion ; l’échange avec des interlocuteurs virtuels élargit le champ d’expériences ; le forum est un moyen très flexible, donc adaptable à de nombreuses situations ; son utilisation est une valeur ajoutée à l’expérience de l’apprenant et cette modalité est très pertinente dans l’apprentissage professionnel... Toutefois, le point de vue rapporté est celui de formateurs, pour lesquels il s’agit plus de montrer l’apport des forums dans l’amélioration de la formation et des pratiques des enseignants, que d’attester un effet bénéfique sur les apprenants. Hammond concède d’ailleurs que la vision est sans doute un peu optimiste. Aussi le développement de recherches apparaît-il utile afin de faire la part des choses entre potentialités et mises en place effectives, mieux comprendre ce qui est en jeu et ce qui se déroule et, si nécessaire, instrumenter différemment les formations.

3. Quelles recherches ?

Une abondance de recherches ont été menées dans des contextes très disparates, avec une grande diversité dans les méthodes d’investigation et d’analyse, mais finalement peu de résultats attestés et, selon (Henri et Charlier, 2005), la scientificité de nombreuses études peut même être mise en question. Les recherches ne concernent pas toutes strictement l’éducation, et certaines viennent de champs voisins, notamment la CMC (computer mediated-communication). Comme le propose (Peraya, 2005), les questions peuvent être posées de manière pertinente en se rapportant à un modèle général de la communication médiatisée. Il s’agit ensuite de savoir en quoi et comment des interactions en ligne conduisent à des apprentissages.

On distinguera ici trois perspectives de recherche pour les forums de discussion en éducation. Elles sont imbriquées, interdépendantes mais susceptibles d’approches spécifiques.

1. La première, plutôt située dans le champ de la CMC, se centre sur les questions d’interaction et sur les communautés qui échangent via les forums.

2. La deuxième, qui s’ancre plutôt dans le CSCL (Computer-Supported Collaborative Learning), du côté des sciences humaines et sociales, s’intéresse au contenu même des échanges, dans la perspective d’y trouver des « traces » d’apprentissage, intégrant si nécessaire d’autres documents produits et les liens avec d’autres activités dans lesquelles les apprenants sont plongés.

3. La troisième a trait aux outils eux-mêmes, s’agissant d’offrir de nouvelles fonctionnalités ou de modifier l’interface proposée aux différents utilisateurs. Elle se rattache également au CSCL, mais côté informatique.

3.1. Interaction et communautés

Ce premier type de recherche s’intéresse à caractériser les formes d’interaction dans les forums de discussion ainsi que les traces et les produits de ces interactions, et, de manière duale, aux communautés dans lesquelles ces interactions ont lieu. Dans une revue des recherches sur les communautés en ligne, (Preece et Maloney-Krichmar, 2003) distinguent quatre grandes méthodes d’investigation, préconisant par ailleurs d’en développer un usage conjoint.

Les premières sont de nature ethnographique. Elles permettent de comprendre la dynamique des communautés en ligne en en fournissant une compréhension approfondie, posant toutefois quelques problèmes éthiques (d’autant plus s’agissant d’éducation). On leur associe souvent des analyses de données comme l’analyse de contenu, l’analyse du discours et divers types d’analyses linguistiques.

Les deuxièmes tirent parti des données d’interaction que l’on peut extraire et traiter, sans perturber les communautés qui échangent. A partir de données de base simples (date de création d’un message, identifiant d’un auteur, longueur et structure des fils...) collectés sur un temps long pour un grand nombre de communautés, on peut établir des mesures intéressantes (Schoberth et al., 2003). Des méthodes statistiques sophistiquées permettent d’obtenir des résultats importants, notamment sur des profils de participation, un certain nombre d’entre eux sont présentés dans la contribution de Reffay et Lancieri (dans ce volume).

Les troisièmes sont les questionnaires (ou entretiens, individuels ou collectifs) et les quatrièmes les expérimentations et des quasi-expérimentations. Dans ce dernier cas (voir par exemple (Ling et al., 2005)), cela suppose une population assez nombreuse et des conditions particulières. Il apparaît délicat de conduire ce type de recherches dans le cadre d’activités éducatives institutionnelles (notamment pour des raisons déontologiques).

Toutes ces études et recherches fournissent des sortes de « modèles » de fonctionnement des communautés en ligne, donnent des valeurs d’indicateurs « standard » (pourcentage de contributeurs actifs, pourcentage de silencieux, profondeur des fils...) et précisent comment il est possible de les interpréter, tout en soulevant des questions importantes et en proposant des éléments de réponse.

Comprendre l’impact de caractéristiques individuelles est un premier apport. Ainsi, il semble que les utilisateurs expérimentés (ayant une histoire déjà longue de l’utilisation des forums ou des listes) n’ont pas le même comportement que les néophytes. S’agissant des silencieux, qui observent le forum, lisent les contributions, mais n’interviennent jamais : est-ce un problème important ou uniquement circonstanciel ? Questions d’économie non rivale (Gensollen, 2004) ? Y aurait-il un profil du bon « apprenant forum » ou faudrait-il prendre en compte des éléments culturels (un apprenant japonais doit-il avoir le même comportement qu’un apprenant américain) ?

Les études permettent également de situer les spécificités du travail en groupe et de mieux comprendre un certain nombre de phénomènes intervenant dans la « vie » des communautés en ligne. L’apport des théories issues de la psychologie sociale, notamment ce qui a trait à la dynamique de groupe, est ici essentiel. Par exemple, l’absence de pression sociale dans un groupe peut encourager l’individualisme, et des apprenants peuvent profiter du groupe lui-même pour ne pas « maximiser » leur engagement, comptant sur les autres pour réaliser la tâche prescrite (social loafing).

L’analyse des réseaux sociaux (qui parle ou répond à qui ?) fournit une image intéressante de dynamiques à l’œuvre dans les formations (Reffay et Lancieri, dans ce volume ; Sidir et al., dans ce volume). Comment sont gérées les incivilités, les transgressions amenant le rappel des règles, l’agressivité ? Comment apparaissent les marques de convivialité, de coopération et d’entraide (questions de don/contre don), comment l’humour intervient ? L’étude du contenu des messages, notamment les formules d’ouverture et de clôture, les formes d’adresse à l’autre (impersonnel, vous, quelqu’un), l’utilisation de certains commentaires métadiscursifs comme procédé protecteur (en ouverture / « une petite question pour un débutant » / ... / en clôture « Pardonnez-moi... Si je comprends bien »), la modalisation..., tout cela permet de mieux comprendre les rôles que chacun peut prendre (Barthel et al., 2000).

Derrière ces questions de rôles et ces jeux de masque (analyses inspirées des travaux de Goffman (Goffman, 1987)), est souvent en jeu la construction des identités. Le facteur temps a une importance cruciale, invitant à suivre l’évolution diachronique des forums sur une certaine durée (voir Sidir et al., dans ce volume) et à identifier des phases dans leur déroulement même. Ainsi (Audran, 2005) montre que dans des enseignements à distance, on « apprend l’autre avant d’apprendre de l’autre », identifiant différentes périodes : phase de rapport à soi et d’appropriation, phase d’appropriation communicationnelle, phase de prise de conscience de l’alter. Les dynamiques et les modifications des modalités d’interaction sont des indicateurs importants sur l’activité.

D’un côté, les analyses des traces d’interaction peuvent fournir une sorte de cartographie des modalités de participation, décrire le fonctionnement des échanges. De l’autre, les analyses ethnographiques, les entretiens et questionnaires peuvent aider à comprendre l’activité menée et le sens attribué à cette activité par les participants. Mais toutes ces analyses ne disent en général pas grand-chose côté « apprentissage », à l’exception de l’apprentissage même du forum. Si, à l’instar de Wenger (Wenger, 1998), on peut insister sur l’apprentissage social et mettre au centre le concept de participation, synonyme d’apprentissage et de construction identitaire (Henri et Charlier, 2005), d’autres points de vue sur l’apprentissage peuvent être pris en compte. La question est d’identifier les modèles d’apprentissage utilisés et de voir comment on peut les mettre en évidence dans ce que produisent les participants aux forums.

3.2. Contenu des forums et apprentissage

Hammond (Hammond, 2005), dans sa revue déjà citée des articles sur les discussions asynchrones dans l’enseignement supérieur, relève que le socio-constructivisme domine dans les références théoriques citées pour l’apprentissage. Selon lui, quelques uns invoquent également l’apprentissage conversationnel (Laurillard, 1993), on trouve des références aux communautés de pratique mais peu de papiers prenant comme point de départ la psychologie sociale, à l’exception des travaux autour des réseaux sociaux.

Les réflexions les plus approfondies sur l’apprentissage avec les forums se développent dans le champ du CSCL (Computer-Supported Collaborative Learning), les théories de l’activité apparaissent pour le moment comme les théories de référence (Bruillard, 2004). L’apprentissage peut-être dans l’acquisition de connaissances préexistantes, dans la participation à des groupes de travail, mais également dans la création de connaissances, notamment dans le développement d’instruments partagés de médiation (Paavola et Hakkarainen, 2005).

La question est alors d’inspecter les contenus des forums pour voir si on peut y repérer des processus d’apprentissage, selon différentes perspectives théoriques. La manière d’opérer ce repérage pose un certain nombre de problèmes discutés de manière récurrente dans la littérature scientifique (Rourke et al., 2001), notamment l’identification des unités d’analyse (le message, le fil, une partie d’un message, etc.) et l’intérêt et la fiabilité des grilles d’analyse et des codages effectués.

Une revue récente de ces questions a été publiée dans un numéro spécial de la revue Computers and education (Valcke et Martens, 2006). Dans l’un des articles, (De Wever et al., 2006) regrettent l’absence de standards dans les méthodes de recherche. Se centrant sur les analyses des transcriptions, ils comparent 15 instruments d’analyse de contenu et dressent un tableau très critique. Ils observent des liens lâches entre les théories invoquées et les instruments censés en dériver, même dans le choix des unités d’analyse. La confiance qu’on peut accorder aux analyses leur semble douteuse et ils regrettent que les instruments ne soient pas comparés entre eux. Ils réclament la réplicabilité des analyses et militent pour des recherches testant des hypothèses.

Même s’il convient de se méfier des procès en scientificité, la question de la construction d’instruments valides semble préoccuper de nombreux chercheurs intéressés à développer des méthodes éprouvées et fiables pour l’analyse du contenu et des formes discursives des forums. Toutefois, de tels projets se heurtent à des obstacles redoutables et plusieurs limitations peuvent être énoncées.

D’abord, la multiplicité des grilles et unités d’analyse répond à des objectifs très différents des chercheurs ou à des types de discussion très variées. Il peut s’agir de se focaliser sur le récit lui-même correspondant au forum (voir l’utilisation de ThemAgora par exemple, Sidir et al., dans ce volume), sur la mise en évidence de phases dans le déroulement du forum, sur des structures argumentatives (avec des modèles du discours argumentatif), sur l’évolution de l’utilisation du lexique ou des formes linguistiques, etc. On peut comparer deux parties d’un même forum ou tenter une analyse intrinsèque d’un forum. Les analyses dépendent de la nature même du forum et du texte correspondant et de ce que l’on souhaite y trouver.

Ensuite, les données que l’on cherche à analyser (le contenu d’un forum) sont par nature partielles. Les apprenants peuvent se contacter avec d’autres moyens techniques qui échappent à l’enregistrement (notamment pour des raisons déontologiques). Les facteurs contextuels sont nombreux et on peut difficilement en tenir compte. En outre, si le forum n’est qu’un élément d’activités plus vastes, il faudrait intégrer dans l’analyse d’autres « produits » de l’activité individuelle ou collective, d’autres discussions ou d’autres documents. Par exemple, dans les travaux avec des enseignants en formation professionnelle (Baron et Bruillard, 2006), les stagiaires échangent des préparations de cours, construisent des portfolios...

Enfin, les analyses se font a posteriori, elles paraissent difficiles voire impossibles à automatiser (Desjardins, 2002) et la prise en compte du facteur temps, pour l’analyse de l’évolution du contenu rend les choses encore plus complexes.

Quelle généricité des analyses ? La nécessité de prendre en compte plusieurs dimensions conduit à faire coexister plusieurs cadres théoriques ou d’analyse pas toujours bien compatibles. Multiplier les points de vue accroît le danger de confusion entre différentes perspectives épistémologiques, phénomène déjà bien repéré en CSCL (Bruillard, 2004).

Mais pourquoi analyser le contenu des communications médiatisées par l’ordinateur ? C’est la question que posent (Naidu et Järvelä, 2006). Un moyen de mieux comprendre les processus de l’apprentissage collaboratif et tenter de clarifier les constituants qui rendent une activité collaborative productive. Certes, mais selon eux, il n’est pas possible de trouver des preuves complètes d’apprentissage à partir de « traces », telles les transcriptions des fils de discussion, même si des analyses fouillées peuvent nous renseigner sur certains processus critiques de collaboration ou d’argumentation. Plus de perspective contextuelle dans l’analyse est encore nécessaire.

Si le sens se construit dans l’interaction, étant en quelque sorte un produit de cette interaction, avec un large spectre de valeurs possibles en cours d’échange, aucune grille ne pourra capter complètement ce qui se passe pendant le déroulement du forum. On ne peut que reconstruire des histoires a posteriori. Mais les informations que l’on peut fournir en cours, donnant une interaction enrichie, participent de cette évolution du sens. Elles deviennent un élément de l’interaction et sont susceptibles d’en modifier la trajectoire. C’est ce qui est en jeu dans la troisième perspective de recherche.

3.3. Fonctionnalités et interfaces

Dans cette perspective de recherche, il s’agit de soutenir les interactions, la collaboration et l’apprentissage en mettant en place de nouvelles fonctionnalités pour les logiciels de forum. Divers constats indiquent que les outils de forum utilisés n’offrent pas un support suffisant à l’activité de discussion. Ainsi, (Henri et Lundgren-Cayrol, 2001, p. 71-76) listent différentes limitations : le manque de présence sociale (nécessitant des outils dits d’awareness) ; l’absence d’indices paraverbaux (ton, attitude...), d’où une certaine incertitude dans l’interprétation des messages ; un manque de sollicitation pour exploiter la conversation ; le manque d’outils de développement de la pensée, le texte reste plat et linéaire ; une lecture séquentielle...On peut constater également un manque de structuration des échanges, nécessitant de trouver des règles de participation spécifiques aux activités associées aux forums.

Les outils actuels peuvent constituer des freins à la communication et à la discussion et il est nécessaire de les modifier pour faciliter les interactions. Il s’agit alors d’élucider les raisons de ces freins, qui sont autant techniques que pédagogiques, et d’ébaucher des solutions, suivant des spirales de conception bien connues. Les techniques informatiques jouent un double rôle, d’une part elles interviennent pour ré-instrumenter les activités, d’autre part, elles sont susceptibles d’aider à interpréter les traces d’activité pour mieux en comprendre les ressorts. Plusieurs dimensions sont concernées.

D’abord la lecture, à la fois pour la présentation et le contenu : comment orienter la lecture d’un texte aux caractéristiques particulières ? Une tradition millénaire d’amélioration de la visibilité et de la lisibilité des textes (par exemple, titres, sommaires, index, règles typographiques, résumés, etc.), est à revisiter avec l’écrit numérique, matériau très malléable offrant de multiples possibilités de traitement automatique, et l’écran comme support de lecture. Comme le suggèrent (Henri et Lundgren-Cayrol, 2001), structurer les discussions peut faciliter la lecture et des analyses linguistiques peuvent s’avérer utiles. Le contenu d’un forum est un hypertexte et il est possible d’organiser des parcours diversifiés dans un ensemble de fragments de textes (Dimitracopoulou et Bruillard, dans ce volume).

Mais il peut s’agir aussi de faciliter la liaison entre le forum et d’autres activités effectuées parallèlement, par exemple en accrochant un forum de discussion à la structure conceptuelle (ou chronologique) du cours ; également de faciliter les liens entre participants, notamment pour mettre en place des systèmes d’entraide. George et Bothorel, (dans ce volume) décrivent différentes possibilités dans le cadre de la formation à distance.

Intégrer d’autres formes de représentation et d’autres outils peut enrichir les forums : des outils de remue-méninges, de cartes conceptuelles, des outils d’analyse du texte, i.e. utiliser les capacités multimédias du web. Les images peuvent être intégrées, cependant modifiant alors ce que l’on entend jusqu’à présent par forum, centré sur l’écrit.

Une autre piste consiste à fournir des indicateurs métacognitifs aux différents protagonistes des activités éducatives intégrant des forums. Leur donner des indicateurs les renseignant sur leur propre activité, celle du groupe, etc., est susceptible de modifier leur participation, leur activité au sens large en les aidant à prendre conscience de l’interaction, de la qualité de la collaboration... (Dimitracopoulou et Bruillard, dans ce volume). Ces recherches prolongent les travaux consacrés aux logiciels qui observent l’activité d’un apprenant, l’analysent et lui fournissent des conseils (tels les systèmes dits conseillers et auparavant ce qui se rattachait à l’interaction didactique discrète avec la notion de coach, voir (Bruillard, 1997). Ce qui est nouveau, depuis une dizaine d’années, c’est d’observer à la fois l’individu et le groupe et de positionner l’individu par rapport au groupe (cela suppose des activités en réseau où l’on tient compte de l’activité du groupe). Dans le cadre de l’enseignement à distance, compte tenu de la complexité croissante de ce qu’un tuteur est amené à gérer, on cherche de plus en plus à l’assister en lui fournissant un accès à la fois visible et lisible à l’activité individuelle et collective des apprenants, courant de recherche nommé instrumentation du tuteur. En fait, une telle instrumentation peut au moins en partie être également fournie aux apprenants et c’est ce qui est proposé pour l’utilisation des forums de discussion.

3.4. Vers de nouvelles directions de recherche ?

Les directions de recherche que l’on vient de passer en revue réfèrent à différents courants qui concourent à mieux comprendre les forums de discussion ou à mieux soutenir l’activité des participants. Les recherches fournissent ainsi des guides pour l’action et Depover et ses collègues (dans ce volume) présentent et discutent un certain nombre de résultats sur l’utilisation des forums dans la formation à distance.

On constate un consensus des chercheurs sur la nécessaire combinaison de plusieurs méthodes pour étudier un forum, au risque parfois d’incohérences théoriques. Mais s’il faut combiner les méthodes, il faut également multiplier les postures. Pour comprendre ce qui se joue dans les forums utilisés en formation, il est utile de travailler en contexte réel, c’est-à-dire sur des formations existantes, avec des enjeux réels pour les apprenants et une responsabilité effective pour les formateurs. La recherche action offre alors des possibilités intéressantes et fournit des points de vue complémentaires à d’autres modalités de recherche. En particulier, elle peut documenter des études de cas qui inspirent les acteurs de la formation. Cette orientation permet d’identifier les difficultés de mise en place et les facteurs favorisants.

Mais comment articuler les recherches actions, les formations effectives et les recherches plus ou moins proches des questions d’éducation, dont on vient de voir qu’elles étaient utiles pour comprendre ce qui se joue dans les formations. Autrement dit, dans quel but analyser les forums ou comment concilier différents objectifs : mettre à l’épreuve des hypothèses ; rendre intelligibles des dynamiques ; réguler des interactions (formateurs) ; concevoir (adapter) des systèmes ?

Des expérimentations basées sur des théories bien attestées pourraient conduire à des résultats de référence dans le domaine des forums éducatifs. Mais conduire des expérimentations n’est pas si simple. Selon (Preece et Maloney-Krichmar, 2003), intervenir sur le fonctionnement d’une communauté change la nature même de cette communauté et est peu éthique. Conduire des surveys peut aussi s’avérer délicat car la population d’une communauté peut changer d’un jour à l’autre, ce qui rend l’étude de cas non biaisée impossible. Même si, dans le cas de l’éducation formelle, les communautés restent à peu près stables le temps de la formation, les générations d’apprenants changent, comme leur rapport aux technologies informatiques, notamment leurs utilisations des forums. Ils peuvent ainsi avoir développé des compétences communicationnelles, pas uniquement techniques. La réplicabilité est rarement possible. En outre, les apports des théories ne sont pas si faciles à caractériser et à utiliser. Ling et ses collègues (Ling et al., 2005) ont ainsi essayé d’opérationnaliser des implications de certaines théories de psychologie sociale sur la conception de sites collaboratifs pour les mettre à l’épreuve dans des protocoles expérimentaux. Les résultats obtenus sont plutôt mitigés. Les auteurs, analysant leur démarche de travail, concluent que les théories apparaissent comme de très bonnes sources d’inspiration pour la conception, beaucoup moins pour la prédiction.

Pour articuler les différentes recherches, il semble qu’il faille s’appuyer sur deux principes contradictoires.

 D’une part, faire l’hypothèse de l’existence d’invariants, ou de lois générales, quels que soient les forums étudiés, c’est-à-dire postuler une certaine similarité entre les situations de communication via les forums, quels que soient le nombre de participants ou le contexte.

On est alors conduit à tenter d’identifier des régularités pour anticiper, créer des « normes », discerner des écarts. Pour aller plus loin, il serait nécessaire de distinguer entre différentes grandes catégories de forums, auxquelles on associerait des caractéristiques, une sorte de signature, comprenant à la fois des indicateurs stables et une description de phases temporelles (reconnaissance de motifs ou de périodes). Pour cela, l’importation de techniques provenant d’autres disciplines (par exemple mathématiques, linguistique...) et adaptées pour fournir des informations tant qualitatives que quantitatives est un signe de maturité du domaine.

 D’autre part, admettre l’importance des effets de contexte, qui conduisent à des distorsions d’amplitude plus ou moins grande sur la situation « de référence ».

Pour la formation, les modèles « idéaux » permettent de lister les paramètres importants, qui deviennent des variables didactiques sur lesquels les enseignants peuvent jouer. Le nombre de variables concernées, d’office convoquées dans une situation réelle, rend les prédictions hasardeuses (ce qui explique l’opérationnalisation difficile des théories), les analyses a posteriori étant toujours possibles. Ainsi il s’agirait de fournir des modèles épurés, des listes de paramètres en documentant leurs effets individuels prévisibles, laissant aux acteurs le soin de faire les combinaisons qu’ils jugent utiles en cours de « jeu ».

Notons que le développement de l’utilisation des forums modifie la relation des acteurs à ces forums, et que des formes de scolarisation, des effets d’attentes réciproques entre formateurs et apprenants, vont également modifier la nature même de la participation des uns et des autres. Comme nous l’avons vu, l’instrumentation développée permet aussi aux protagonistes d’avoir une meilleure conscience des situations en cours et d’intervenir plus facilement. Aussi, quels que soient les modèles proposés, ils devront évoluer.

Par ailleurs, il y a un déficit de recherches sur la manière dont les apprenants organisent leur propre activité (lecture régulière ou épisodique, articulation avec d’autres activités, etc.) et regarder les « acharnés » des forums renseigne peu sur le comportement de la grande majorité des apprenants. Les études de type ethnographique sont encore rares dans l’éducation. Ainsi, même si les phénomènes de construction identitaire demeurent importants, les classiques jeux de masque sont différents, puisque, dans la majorité des formations, on ne peut se cacher derrière une autre identité. Pour étudier tout cela, on ne peut se contenter d’analyser ce que produisent les apprenants, mais cela invite à regarder également leur activité et l’évolution de leur système d’activité, surtout si l’on envisage cette évolution comme un apprentissage, en cohérence avec le cycle d’expansion d’Engeström (Engeström, 2001).

4. Étude des forums et recherches en EIAH

La manière dont s’organisent les recherches sur les forums en éducation illustre bien les problèmes rencontrés actuellement en EIAH, champ de recherches dédié aux environnements informatiques et à leur utilisation pour l’apprentissage humain, c’est-à-dire s’intéressant aux activités instrumentées informatiquement en éducation.

Il est inutile de reprendre en détail l’histoire de ce domaine depuis les années soixante-dix (Bruillard, 1997) pour constater que les problématiques de recherche et le contexte général ont considérablement changé. Les recherches ont permis d’éclairer des perspectives et ont fait évoluer les offres technologiques. Les environnements actuels en sont un héritage, bien qu’une certaine amnésie prévale dans les domaines où la cumulativité des résultats de recherche fonctionne très imparfaitement. Rappelons que les recherches autour de SmallTalk à Xerox, avait pour premier objectif, selon Alan Kay, inspiré par Logo de Papert, de construire une technologie accessible à tous et d’abord aux enfants. C’est en grande partie une réalité maintenant banale. Les ordinateurs, et les réseaux ne sont plus des ressources rares mais fréquentes et ont modifié une grande partie des activités humaines. Il ne s’agit plus seulement de rencontres construites et encadrées avec les ordinateurs, mais d’utilisations plus ou moins en continu (notamment avec les dispositifs portables). Comment alors repenser les recherches sur la conception et l’usage des dispositifs informatiques en éducation dans le contexte actuel ?

Le cadre organisateur des recherches en EIAH concerne la conception d’environnements destinés à l’apprentissage. Ce cadre conduit à s’intéresser au cycle de vie d’un produit en mettant les divers champs de recherche au service de ce projet de réalisation et en associant étroitement recherche et ingénierie (Tchounikine, 2002). Dans cette orientation, les rôles des différents champs de recherche se répartissent selon cet objectif de production et, que l’on adopte un discours plus anthropocentré que technocentré, que l’on développe de la conception participative, cela ne change pas la vision globale du domaine, privilégiant un point de vue informatique dont l’EIAH, en tant qu’objet, est le point de focalisation.

Or, on ne construit plus ex nihilo, des machines sont déjà installées, des dispositifs interconnectés, des applications présentes, etc. La conception pédagogique (design pédagogique) s’est aussi modifiée, elle se base moins sur les résultats d’apprentissage pour s’intéresser davantage à la manière dont on va pouvoir supporter, encourager, structurer les interactions pour enrichir le processus d’apprentissage (Depover et al., dans ce volume).

Une telle approche, orientée vers la conception d’un artefact informatique, ne peut échapper à une contradiction : on fait comme si c’était la machine (et le logiciel) qui permettait d’apprendre alors que l’apprentissage se fait en situation et on bute rapidement sur les questions de preuve ou de validation d’environnements conçus pour résoudre des problèmes éducatifs. Or, avec Martial Vivet (Bruillard et Vivet, 1994), nous pensions que c’est dans la spécification des situations qu’il fallait fonder la conception des environnements, et baser l’évaluation sur les situations, non sur les instruments utilisés. Nous avions également présenté la métaphore de l’architecte, pour la formation, qui paraît toujours d’actualité. Donner un rôle central à cette figure de l’architecte des formations peut conduire à penser différemment l’organisation des recherches en EIAH conjuguant différents points de vue : instruments informatiques, acteurs et systèmes sociaux.

En effet, des approches alternatives sont souhaitables. J’en ai proposé une (Bruillard, 2006) se focalisant sur le rôle et les effets de l’instrumentation dans le contrôle des apprentissages en distinguant trois niveaux, inspirés de la distinction opérée par Leontiev : opérations – conditions ; action – but ; activité – motif. Cette façon de problématiser est compatible avec l’idée de conception multi-échelle ou les approches par composants. Les temporalités différentes sur chacun de ces niveaux (temps court, temps moyen, temps long) permettent de mieux cibler les interventions possibles des disciplines de recherche. Mais cette proposition doit encore être complétée.

La question des forums de discussion en éducation montre la nécessité de trouver un autre modèle que celui de l’ingénierie pour penser les recherches en EIAH. Ce numéro spécial illustre la richesse et la complexité de ce champ de recherches. Il mélange les approches disciplinaires (mathématiques, informatique, linguistique, sciences de l’éducation...), les échelles d’observation des phénomènes, les objectifs (compréhension, détermination de modèles d’activité, conception de nouvelles instrumentations...) dans un souci commun d’aider les acteurs à mieux comprendre ce qui se passe et à développer de meilleurs dispositifs de formation intégrant les forums.

5. Perspectives

Identifier des perspectives n’est pas très simple dans un contexte d’évolution très rapide. Il est cependant possible de remarquer qu’existent des spirales d’enrichissement, permettant des formes de réutilisation de l’expérience individuelle et collective (Mille et al., 2006) au cours même de l’activité, associant compréhension et instrumentation des activités dans des intrications fortes entre informatique et sciences humaines et sociales.

Ce phénomène assigne à la recherche des objectifs de mutualisation : des corpus et des outils d’analyse, des résultats et des contextes. Il faut sans doute améliorer la catégorisation des forums. Il importe également d’accompagner les développements pour prendre en compte les modes d’appropriation des instruments par les utilisateurs (présentation des données, visualisation de graphes ; nouveaux modes de lecture, par exemple sans temporalité) et les re-créations dans l’usage. Pour la formation, il est nécessaire d’aider les formateurs et les tuteurs, de leur fournir une instrumentation adaptée, alors qu’ils risquent de devenir sur-informés et de perdre leurs repères.

D’anciennes questions vont prendre une importance croissante et de nouvelles questions risquent de se faire jour, notamment avec le développement de l’utilisation d’environnements virtuels tels Second Life, multipliant les interactions numériques : lire un forum après une interruption, lire un forum passé (ou les archives d’une liste de discussion), gérer la mémoire d’une communauté, analyser le système d’activités d’une communauté (et son évolution) et intégrer les outils pour supporter ce système d’activités (Bieber et al., 2002)...

Selon (Preece et Maloney-Krichmar, 2005), dans leur introduction à un numéro spécial du Journal of Computer-Mediated Communication, le champ de recherche sur les communautés en ligne s’appuie sur des théories fondées sur une longue tradition de recherches, principalement dans le domaine des sciences sociales, plus particulièrement de la sociologie, de l’anthropologie, de la psychologie sociale et de la linguistique. Il a progressé de la recension d’études de cas particulières et éparpillées à travers la généralisation à partir d’exemples jusqu’au développement de théories expliquant ce qui est observé. Espérons que le champ d’étude des forums en éducation acquière rapidement une maturité équivalente.

6. Remerciements

Je remercie chaleureusement Georges-Louis Baron pour le travail mené en commun depuis très longtemps et pour m’avoir aidé à terminer ce texte.

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Éric BRUILLARD
Rédacteur en chef de STICEF

Editorial du Numéro Spécial Forum

Le forum de discussion : un cas d’école pour les recherches en EIAH

1. Introduction