Le
B2I en collège
Michel
LAISNE IUFM
Nord / Pas-de-Calais![](../../../img/crochet_d.gif)
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RÉSUMÉ : À
mi-parcours, nous présentons ici partiellement les
premiers résultats d’une recherche entreprise
à l’IUFM Nord - Pas-de-Calais en septembre 2002
sur "les nouveaux modes de validation et leurs incidences
sur la conception et la mise en œuvre de dispositifs
de formation".Après avoir précisé le
cadre de cette recherche (objectifs, hypothèses, méthodologie),
nous expliciterons notre protocole d’enquête en
collège en l’illustrant par l’étude
du cas d’un des établissements observés.Suivra
une première synthèse des observations recueillies :
quelles constantes et quelles spécificités apparaissent
au travers des entretiens réalisés ?Nous
confronterons pour conclure les résultats obtenus à
nos hypothèses de départ.
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1. Cadre : une recherche sur l’ingénierie
L'origine de cette recherche repose sur le constat de convergences
entre les principes directeurs du B2i dans l’enseignement
scolaire, et ceux qui fondent la formation aux TICE dans la formation
des enseignants.
Institué en novembre 2000],
le Brevet informatique et internet (B2i) crée une certification
des compétences acquises par les élèves dans
la maîtrise des outils multimédias et du Web. Il comporte
actuellement : un niveau 1 intégré aux programmes
de l'école primaire depuis la rentrée 2002, un niveau
2 qui concerne les élèves de collège et de
la classe de seconde, et un niveau 3 expérimental2
pour les lycées, lycées professionnels et centres
de formation d'apprentis.
Le B2i constitue dans l'enseignement scolaire un domaine "original"
par quatre caractéristiques : des compétences
définies sous la forme d’une liste, à valider
selon un processus cadré mais qui reste à construire,
qui ne sont pas rattachées à une discipline, et qui
ne font pas l’objet d’un horaire d’enseignement
spécifique.
En IUFM, on remarque pareillement une tendance à réduire
les enseignements TICE spécifiques au profit d’une
intégration dans toutes les composantes de la formation,
et en même temps l’apparition de grilles de compétences
professionnelles.
S’agissant de TIC, ce constat renvoie au débat permanent
sur l’intérêt qu’elles constituent ou pas
une discipline d’enseignement. Plus généralement,
on observe dans d’autres domaines (comme la maîtrise
des langages, de l’espace) l’émergence du même
phénomène, en lien au projet que les compétences
se construisent en "continu" et en situation.
1.1. Objectifs
Autour de la question principale : quelle ingénierie
pour la construction de compétences par l’apprenant
dans les domaines qui ne relèvent pas des disciplines d’enseignement
?, la recherche vise plus particulièrement trois objectifs :
-
Décrire comment se mettent en place concrètement
ces dispositifs d’enseignement et de formation
-
Comprendre les dynamiques qui les sous-tendent
-
Dégager les axes et les principes qui
permettent de dépasser les dynamiques spontanées
pour les maîtriser dans une démarche d’ingénierie
de "dispositifs ouverts"
1.2. Hypothèses
Nous avons formulé a priori trois hypothèses :
-
L’hypothèse de réponses "spontanées"
diverses (coopération entre enseignants, collaboration
sous l’impulsion d’un responsable, répartition
institutionnelle, etc.).
-
L’hypothèse que ces formes spontanées
ne peuvent être efficaces qu’au niveau micro (une
classe, un groupe) et qu’elles ne peuvent se maintenir
que dans une mise en œuvre nécessairement partielle
et en définitive discriminante (tous les élèves
de l’établissement ne bénéficient
pas du même accès à la formation).
-
L’hypothèse que seuls des outils
et des procédures "standardisés"
peuvent aboutir à des dispositifs à la fois efficaces
par rapport aux apprentissages visés mais aussi généralisés
à l’ensemble de la population des apprenants.
1.3. Méthodologie
En continuité avec nos précédentes activités
de recherche3, notre démarche
reste centrée d’une part sur l’observation des
dynamiques d’acteurs et d’autre part sur l’analyse
descriptive des dispositifs (organisation, contenus, modalités
de validation, etc.).
Nous avons prévu des enquêtes de terrain (dans les
collèges de la région, dans les centres IUFM formant
les PE2), par questionnaires et interviews d’acteurs
2. L’enquête en collège
Durant l’année scolaire 2003 - 2004, des entretiens
anonymes ont été réalisés auprès
des principaux dans six collèges de l’Académie
de Lille. Notre but était de recueillir des premières
observations sur la mise en œuvre du B2i au sein d’un
établissement, et sur les évolutions perçues
par rapport à l’année précédente.
Ces entretiens étaient complétés par le recueil
de données sur la population (nombre d’élèves
/ milieux sociologiques / nombre de sections / nombre d’enseignants)
et l’équipement (nombre de machines accessibles aux
élèves / implantations : CDI, salle de cours,
machines dispersées / existence d’un réseau
/ utilisation éventuelle d’applications spécifiques)
des établissements visités.
2.1. Axes de questionnement
D’une durée d’une heure et enregistrés,
les entretiens étaient organisés autour de cinq axes (avec
pour conclure des propos libres) :
-
La validation du B2i : y-a-t-il validation
du niveau 1 ? validation du niveau 2 ? qui s’en
occupe ? avec qui ?
-
Sa mise en œuvre : qui est chargé
de la mise en œuvre ? comment se fait la mise en œuvre ?
sur quelles machines ? comment les profs s’y prennent-ils ?
cela a-t-il toujours été ainsi ?
-
Les supports utilisés : y-a-t-il
des supports pour le suivi (carnet individuel, système
informatisé...) ? Avec quel type de référentiel
travaillent les élèves (texte du BO ou version
adaptée, réécrite...) ?
-
La formation / information dispensée :
y-a-t-il eu une formation PAF autour du B2i dans le collège ?
des journées de travail d’initiative locale ?
qui en a été à l’origine ? sous
quelle forme ?
-
Les principes directeurs perçus :
spontanéité ? pilotage ? délégation ?
2.2. Le cas du Collège A
Nous ne présenterons pas ici les résultats des six
établissements où nous avons enquêté,
mais simplement à titre d’exemple le cas du collège
A.
Accueillant 650 élèves répartis en 28 classes,
le collège A connaît un recrutement très différencié,
notamment face aux TIC : du fils d’ingénieur qui
pianote couramment sur le Net à l’enfant de milieu
rural qui n’a encore jamais vu un ordinateur.
Le B2i y a été introduit en 2002 - 2003 : validation
du niveau 1 en sixième / cinquième (à la demande
de l’élève, dans trois disciplines) devant déboucher
en 2003 - 2004 sur une validation du niveau 2. Aujourd’hui
tout est arrêté. À terme, il est envisagé
que la validation du B2i s’effectue au moyen d’une évaluation
sommative dans le cadre du Brevet Blanc.
Ce recul de la mise en œuvre du B2i est à rapporter
à la forte croissance des équipements qu’a connue
l’établissement : de 15 postes il y a trois ans,
à 80 postes en réseau au moment de la visite. On observe
en effet que l’accroissement du matériel s’accompagne
d’une évolution des pratiques : les usages se
tournent vers les TICE disciplinaires et les fichiers B2i ne sont
plus renseignés.
Plus globalement, l’arrêt marqué dans le développement
du B2i apparaît en lien direct à trois observations :
-
Le dispositif de validation du B2i qui a été
expérimenté est perçu comme "pesant"
-
La mise en place du B2i n’a pas toujours
constitué une priorité pour la Direction de l’établissement
-
L’utilisation des TICE dans la discipline,
elle-même chronophage ne permet pas qu’on s’implique
en sus ailleurs
Le parallèle avec l’arrêt à l’école
des activités de programmation en Logo s’impose ici ;
on y retrouve les mêmes motifs principaux :
-
Ces activités apparaissaient comme coûteuses
en comparaison du profit escompté.
-
Comme d’autres domaines d’activités
TICE, l’initiation à la programmation a occupé
une place variable dans les instructions officielles
-
Le recours préconisé à des
applications logicielles dans les activités d’enseignement
(outils bureautiques, didacticiels...) a réduit les derniers
bastions : on ne pouvait s’investir valablement dans
les deux dimensions.
3. Première synthèse des
observations
Une première investigation a consisté à repérer
à travers les entretiens, d’une part des constantes :
déclarations communes à tous (ou presque tous) les
chefs d’établissements interrogés ou
propositions concernant la totalité (ou la quasi-totalité)
des témoignages recueillis, et d’autre part des
spécificités : les propos tenus qui ne sont
pas repris, ou rarement repris, par les autres responsables.
3.1. Constantes
Nous présentons en premier lieu les déclarations,
par ordre décroissant de fréquence de citation, puis
les propositions vérifiées.
Le B2i niveau 1 n’est pas délivré
à l ’Ecole.
Souvent abordée en lien avec l’hétérogénéité
des élèves par rapport aux TIC à l’entrée
du Collège, la question des TIC à l’école
donne lieu à des jugements sévères. Un élément
est sûr : le constat partagé dans tous les collèges
observés qu’aucun élève ne possède
en entrant au collège le B2i de niveau I.
Le B2i est souvent référé
à "ses principes fondateurs"
(l’esprit du B2i).
Les intervenants associent fréquemment le B2i à des
principes conditionnant sa bonne conception (présence
nécessaire d’une dimension "autoévaluation") :
C’est l’élève qui sollicite qu’on
l’évalue lorsqu’il estime avoir acquis une compétence
nouvelle) ou son bon fonctionnement (l’équipe est
tout entière concernée).
Les "feuilles de position
B2i4" sont
réécrites à l’interne.
Unanimement encore les "feuilles de position
B2i" sont estimées inadaptées (certains
les trouvent trop difficiles pour les élèves, d’autres
les jugent même peu explicites pour des professeurs non avertis).
Elles ont donc été réécrites à
l’interne du collège ; dans un cas de manière
collective en tant que procédure d’appropriation
La gestion des validations n’est pas
informatisée.
Là où le B2i est mis en place, la gestion des validations
reste "manuelle", en général
parce qu’il n’y a pas consensus sur une application
(il en existe de nombreuses : Arbra.net, B2iKit, EvalB2i, GB2i,
GIBII...), une fois parce que l’application acquise s’est
révélée à l’usage trop lourde
(trop d’opérateurs requis).
Les freins à la mise en œuvre
sont réels.
La plupart des chefs d’établissement mettent en avant
des freins à une mise en œuvre plus active. Soit en
lien à l’objet lui-même (et ses principes attachés) :
validation d’une compétence chronophage / dispositif
de validation (validation à la demande de l’élève,
différée, dans différents contextes) lui-même
pesant et difficilement généralisable à l’ensemble
des élèves. Soit en lien aux acteurs : professeurs
réticents, voire incompétents, certains admettant
mal qu’un élève peu brillant au plan disciplinaire
puisse avoir plus de compétences qu’eux en TIC / élèves
peu autonomes, peu motivés / principal instable dans ses
priorités (cf. supra : cas du collège A)...
L’équipement, l’usage des
TICE, la mise en œuvre du B2i apparaissent comme des variables
relativement indépendantes :
On observe dans le Collège A un développement important
des équipements et un développement parallèle
des usages, mais la mise en place du B2i est stoppée. Dans
le collège B, bien équipé, l’usage des
TIC reste modéré et la mise en œuvre du B2i locale.
Dans le collège F, bien équipé, le B2i n’est
pas mis en place, etc.
Jamais le manque d’équipement n’a été
cité comme un obstacle.
Les dérives semblent inéluctables
à terme.
Dans les collèges où la mise en place est la plus
ancienne, la pérennisation ne semble possible qu’au
prix de dérives par rapport aux principes fondateurs :
B2i délivré après une évaluation sommative
en troisième, à l’occasion du Brevet Blanc pour
le collège A, livrets individuels remplacés par une
"grille classe" complétée
par les enseignants pour le collège F.
3.2. Spécificités
Elles sont également ordonnées par fréquence
de citation : double occurrence puis propos isolés.
La réussite est conditionnée
à une planification de la mise en œuvre.
Pour deux des chefs d’établissement interviewés,
une mise en place efficace du B2i passe nécessairement par
une planification, c’est-à-dire par la prévision
des étapes successives de son extension. L’un la conçoit
en lien aux catégories d’acteurs concernées
(choix d’un professeur référent, appropriation
par l’ensemble des enseignants, appropriation par les élèves),
l’autre en lien aux charges prises en compte (le niveau 1
d’abord en sixième / cinquième, avec des volontaires,
puis pour tous, ensuite le niveau 2 en quatrième / troisième...).
La réussite est conditionnée
à l’attribution de moyens.
Pour deux responsables pareillement, parvenir à mettre en
place et à faire vivre le B2i suppose une dotation supplémentaire :
en moyens humains (personnes ressources TICE dans l’établissement)
et en heures pour les enseignants.
Les réticences des enseignants sont
rapportées à leur faible motivation à expliciter
leurs pratiques.
Un principal commente amèrement une Formation d’Initiative
Locale : "les enseignants ont l’impression
de perdre leur temps à reformuler les items du B2iI, alors
que ce n’est pas du tout une perte de temps" "c’est
comme pour le reste, on ne prend pas assez de temps à expliciter
le où je vais ? pourquoi je fais ? Comment ?".
Il y voit un obstacle majeur pour l’intégration du
B2i comme outil d’évaluation.
Par sa dimension "transversale" le B2i est
mis en relation à la maîtrise du langage.
Un autre principal évoque "le
temps où on avait parlé de lecture pour tous, dans
toutes les disciplines" et l’incitation forte à
l’époque à ménager un quart d’heure
de lecture dans chaque séquence. Il interroge malicieusement :
"faut-il instituer un quart d’heure
B2i ?"
L’introduction du B2i est envisagée
en tant qu’innovation.
Pour un intervenant, la mise en place du B2i "pose
de façon concrète la question de l’innovation
dans les structures scolaires". Il considère que
"toutes les conditions sont réunies
pour générer des résistances" (une
circulaire touffue, des compétences décrites de manière
technique, une dimension autoévaluation ...) "même
si tout le monde s’accorde sur les visées".
Et il ajoute : "en plus si
la demande est trop pressante..."
Il restera un noyau de population en échec.
Un professeur (choisi comme coordinateur et invité à
l’entretien) observe un manque d’investissement chez
certains élèves (difficulté à se prendre
en charge en TIC ou à se perfectionner - en dehors des cours
- avec l’aide éducateur) ainsi que parfois une absence
d’intérêt pour ce domaine. Il évoque aussi
les problèmes d’accessibilité familiale et l’implication
variable des enseignants en TICE. Il conclut sur la prévision
que même lorsque le dispositif sera généralisé,
une partie des élèves sortira du collège sans
posséder le B2i.
4. Conclusion provisoire
L’analyse des entretiens conforte nos deux premières
hypothèses. On observe dans les collèges visités
des tentatives de mise en place du B2i, les unes planifiées,
les autres spontanées, toutes partielles, c’est à
dire n’engageant qu’une partie des enseignants et ne
s’appliquant qu’à une partie des élèves.
Il apparaît en outre qu’au fil du temps les premières
tentatives se heurtent à des difficultés de pérennisation
ou d’extension : certaines périclitent, d’autres
s’écartent des principes fondateurs du B2i.
Quels outils et quelles procédures "standardisées"
permettraient le déploiement de dispositifs à la fois
efficaces et généralisés à l’ensemble
de la population des apprenants ? Les investigations menées
n’apportent concernant notre troisième hypothèse
que peu d’éléments.
Nous rejetons une procédure qui consisterait à proposer
des situations exemplaires : quelques "bons"
modèles de fonctionnement, quelques modèles "défectueux".
Nous voyons quelques pistes dans certaines options mentionnées :
par exemple la réécriture des compétences comme
procédure d’appropriation par un collectif, par exemple
la production d’une grille mettant en correspondance les compétences
et les disciplines dans lesquelles elles peuvent être validées,
par exemple encore le principe d’une planification co-définie
Au terme de cette étude et au delà de notre
cadre de recherche une préoccupation s’installe :
que la difficulté de mise en place d’un dispositif
de validation des compétences du B2i n’occulte pas
la question essentielle de la formation à ces compétences.
Références
Béziat J. (2004), Le
B2i : un outil transparent pour un contenu transparent, in André
B., Baron G-L. & Bruillard E. (dir.), Traitement de texte et
production de documents : questions didactiques, Paris, INRP / Université
Paris XII – Gediaps.
Deceuninck J., Laisne M., Portugal A., Szymczak Y.
(2003), Du nanoréseau à la classe pupitre : 25
années d'innovation dans le Nord / Pas-de-Calais, Journées
de l’innovation (Foix, janvier 2003), actes sur cédérom
Deceuninck J., Laisne M. (2002), Nouvelles compétences
et changements de rapports au métier liés à
la mise en place d’un nouveau dispositif de formation TICE,
2ème colloque inter-universitaire : Former les
enseignants et les formateurs par l’enseignement supérieur
innovation dans les dispositifs, les modalités et les pratiques,
IUFM de Reims, IUFM Nord / Pas-de-Calais, Université de Reims,
Université Charles de Gaulle – Lille 3, USTL Lille
1 (Reims, 19-20 septembre 2002), actes sur cédérom
Laisne M., Poisson D. (2004), Innover en formation
des maîtres et formateurs d’adultes , actes des
journées IUFM – GERICO – TRIGONE (Arras - 31
mai et 1er juin 2001), cahier du CUEEP n° 54
Laisne M. (1998), L’informatique dans la
formation initiale des enseignants. Cas de la formation des professeurs
d'école stagiaires à l'IUFM Nord / Pas-de-Calais,
Thèse sous la direction de Daniel Poisson, USTL
A
propos des auteurs
Michel LAISNE est Maître de conférence
en Sciences de l'Education à l'IUFM Nord / Pas-de-Calais
où il est chargé de mission à la Direction
des TICE, responsable du pôle "Formation". Son travail de
recherche porte sur l'ingénierie de formation et les TICE,
avec depuis 2002 un centrage sur les nouveaux modes de validation
(portefeuilles de compétences) et leurs incidences sur la
conception et la mise en œuvre de dispositifs d’enseignement
et de formation. Il participe à l’Equipe en projet
INRP – IUFM 4 .b "appropriation des outils TIC par les
stagiaires d'IUFM et effets sur les pratiques professionnelles".
Il est membre associé du laboratoire TRIGONE de l'Université
des Sciences et Technologies de Lille (USTL).
Adresse : IUFM Nord / Pas-de-Calais,
Direction, 2 bis rue Parmentier, 59650 Villeneuve d'Ascq
Courriel : michel.laisne@lille.iufm.fr
[1] Encart BO n°
42 du 23 novembre 2000
[2] Défini par
la circulaire du 25 avril 2002 adressée aux Recteurs
[3] Recherche « Conditions
d’émergence de nouveaux modes de formation des enseignants
: vers une ingénierie des formations ouvertes à l’IUFM"
développée à l’IUFM Nord / Pas-de-Calais
entre 1998 et 2002
[4] BO n° 42 du
23 Novembre 2000, encart : « Brevet informatique
et internet (B2i) école – collège", Annexes
|