Le présent rapport part d'une conception de tout acte éducatif dans sa double dimension de choix d'un contenu - quels concepts, quelles théories, quels savoir-faire ou quelles techniques enseigner ? - et de choix d'un moyen d'expression - par le biais de quelles représentations ou de quels systèmes de signifiants ? Cette ancienne distinction entre fond et forme est revenue au premier plan suite à l'introduction de l'informatique dans l'enseignement (multimédia éducatif, TICE, EIAH) élargissant le spectre des supports pédagogiques qui peuvent varier sur le plan des modalités perceptives sollicitées, de l'organisation spatiale et temporelle des médias, des registres sémiotiques fournis et de leurs modes opératoires. L'expression représentations externes multiples ou représentations éducatives est alors apparue pour désigner toute configuration d'inscriptions sur écran d'ordinateur créée par un enseignant ou par un concepteur de logiciel et qui permette à l'enseigné d'interagir avec un contenu visé. Mon texte a pour ambition d'établir et en même temps d'approfondir la place qu'occupe le concept de représentation dans la conception et l'évaluation de logiciels d'apprentissage. Trois questions ont guidé ce travail : 1) Quelles acceptions disciplinaires se trouvent embarquées voire déformées dans la notion de représentations éducatives et dans la recherche sur les apprentissages que l'interaction avec ces représentations est censée permettre ? 2) Existe-t-il une catégorie ou des catégories de représentations éducatives - comme une (des) langue(s) éducative(s) - et quelles en sont les caractéristiques ? 3) Comment peuvent s'en sortir les élèves, étudiants et stagiaires lorsqu'ils sont confrontés à des représentations éducatives régies par des codes ou des conventions multiples ? Le premier chapitre traite de la représentation et du signe comme concepts ressemblants et pourtant distincts. Le deuxième chapitre présente une formalisation de la représentation en ayant recours aux notions de récursivité et de récursivité croisée empruntées à l'informatique et aux différentes formes d'emboîtement empruntées à la linguistique et la sémiotique. Ensuite, dans le troisième chapitre, je reprends ma typologie des logiciels d'apprentissage illustrée de nombreuses copies d'écran. Dans les chapitres 4 et 5, je présente deux études dont les données me permettent la mise en exergue de quelques répercussions pour l'analyse de productions graphiques et de dialogues d'élèves. Enfin, le chapitre 6 traite du parent pauvre des modes de raisonnements, l'abduction. J'examine en quoi elle est à la fois solution et problème pour l'énigme posée.