Le portfolio numérique : quelles évolutions
des usages et des représentations chez les formateurs d’enseignants
?
Pierre-Yves CONNAN (URCA, Reims), Fabien EMPRIN (URCA, Reims)
|
RÉSUMÉ : Un
dispositif en ligne d’évaluation formative de type ePortfolio a
été développé depuis près de cinq ans
à l’IUFM Champagne-Ardenne visant à favoriser et à
systématiser un accompagnement individualisé autour des
compétences professionnelles des enseignants. Cette étude,
adossée aux données extraites directement de l’outil et aux
résultats issus de l’Observatoire des Formations de l’IUFM,
montre l’impact d’un tel dispositif sur les genèses
instrumentales des formateurs.
MOTS CLÉS : ePortfolio,
compétences, évaluation, usages.
|
|
ABSTRACT : The
use of Electronic Portfolios is now a reality in several countries in the world
at different levels at University and particularly in schools of education (the
IUFM French system). Current developments of ePortfolio within France specific
institutional context give greater importance to formative assessment leading to
the validation of professional skills. Our analysis based on the annual survey
of the Observatory of teacher education and data directly imported from the
server focus on contribution of the CBI of IUFM to teachers educator
instrumental genesis.
KEYWORDS : ePortfolio,
skills, assessment, course of uses
|
1. Introduction
La notion même de
portfolio revêt des formes sensiblement différentes dans le
contexte des formations professionnalisantes et des différents
dispositifs internationaux qui s’y rattachent. On retrouve cette
diversité des approches dans le domaine de l’éducation et de
la formation (Abrami et Barett, 2005), (Baron et Bruillard, 2003), (Barrett, 2001), (Doolittle, 1994), (Barton et Collins, 1993), (Wolf, 1991).
Ainsi, de nombreuses études ont été menées autour
des « teaching portfolios » et de la place de
l’évaluation, qu’elle soit formative, sommative ou
certificative (« Teacher Portfolio Assessment »), mais
également concernant le rôle de l’auto-évaluation et
des interactions entre étudiants et formateurs.
Mais au-delà de la formation et de l’évaluation
d’un individu, des compétences qu’il a su ou pu
développer dans le cadre d’un processus donné (approche
dynamique), le portfolio permet le plus souvent un positionnement individuel et
réflexif autour des différents acquis, un retour sur les
expériences et sur les traces issues du parcours
réalisé.
Des initiatives et des dispositifs innovants ont ainsi vu le jour depuis plus
de cinq ans dans différentes structures universitaires de formation des
enseignants, en particulier dans les IUFM. C’est le cas des ePortfolios
(« electronic
portfolios »1) dont
l’essor est à rapprocher des évolutions majeures
récentes de la formation des enseignants et de la priorité
donnée à l’évaluation des compétences
professionnelles (Romainville, 2001), (Baillat, 2008), (Baillat et al., 2007),
(Connan et Vincent, 2008 & 2010), (Emprin et Lagrange, 2007), (Emprin et Vincent, 2007).
Nous pouvons souligner par ailleurs, que l’internationalisation du
phénomène est clairement identifiable depuis quelques
années, en particulier avec le développement important de la
réflexion autour des outils et des démarches initiées en
Amérique du Nord (Barrett, 2010),
(Tochon 2006), (Goupil, 1998), (Bloom et Bacon, 1995), (Barton et Collins, 1993), (Bird, 1990).
Ainsi, la Première Conférence Internationale Francophone sur
l’ePortfolio, au Québec en 2006, a permis de rassembler et
d’analyser les initiatives en la matière (diffusion du portfolio
numérique) mais également de préciser les perspectives
nouvelles en milieux scolaires et universitaires dans différents pays (Karsenti et al., 2006), (Cerisier, 2006).
Le portfolio numérique constitue au final une opportunité
originale et les différentes initiatives qui se sont
développées depuis 2004/2005 dans le réseau des IUFM en
France illustrent cette prise de conscience de la part des formateurs
d’enseignants et l’évolution des pratiques de formation et
d’évaluation.
En prenant en compte les interactions qu’ils offrent, quels que soient
les degrés de développement en fonction des établissements,
ces ePortfolios proposent le plus souvent une approche articulant
évaluation et formation. Concernant la France et les instituts
universitaires de formation des maîtres (IUFM), un premier retour
d’expérience concernant le dossier « portfolio
numérique dans la formation » a permis, dès
20052, de dresser un état des
lieux des différentes initiatives, de distinguer les apports et les
limites des objets existants ainsi que les freins et les leviers permettant la
mise en place d'un portfolio numérique. L’objectif final
était de constituer un cahier des charges d’un ePortfolio,
adapté en particulier au contexte de certification du
C2i®niveau 2 "enseignant".
L’IUFM de Champagne Ardenne (IUFM CA) a été pionnier en
la matière en développant un dispositif technique et
d’accompagnement pour l’élaboration et le suivi des
différents parcours de formation, pour le C2i®2e, mais
également pour l’évaluation des autres compétences
définies dans le cahier des charges de la formation des enseignants et
entrant dans le processus de titularisation des enseignants (arrêté
du 19 décembre 2006 et les « 10 compétences
professionnelles » actualisées dans le Bulletin officiel
n° 29 du 22 juillet 2010).
Il est évident que le développement d’infrastructures et
de dispositifs au niveau local répond à un certain nombre
d’injonctions et repose en premier lieu sur des cadres institutionnels
communs existants : référentiels nationaux,
éléments de certification, préconisations
générales... Toutefois, une approche complémentaire
consiste à prendre en compte rapidement les retours et requêtes des
principaux utilisateurs (stagiaires et formateurs) et implique la mise en place
de commissions spécialisées, mais également d’une
gouvernance de l’évaluation des formations dispensées. Dans
cette perspective, l’observatoire des formations de l’IUFM CA
produit depuis quelques années nombre de données et de travaux de
recherche qui permettent d’avoir le recul et les indicateurs
nécessaires à l’analyse de l’évolution des
usages et des représentations des différents acteurs locaux. Les
termes « usages » et
« représentations » sont utilisés ici dans
leur acception courante sans référence spécifique pour le
premier à la sociologie des usages et pour le second aux
différents aspects des représentations : mentales,
sociales.... Les usages sont donc des « observables » qui
nous permettent d’accéder à certaines dimensions des
pratiques professionnelles (Robert, 1999) telles que définies au paragraphe 3.1. L’enquête
réalisée chaque année auprès des formateurs et des
enseignants stagiaires vise à réguler la formation et
s’inscrit « dans une logique de pilotage de
l’établissement ». Elle porte non seulement sur le
ePorfolio des étudiants-stagiaires nommé Carnet de Bord
Informatisé (CBI) à l’IUFM CA, objet de cet article,
mais également sur d’autres dispositifs de formation tels que
l’écrit professionnel, les formations individualisées en
partenariat...
Si l’introduction du CBI suscite des réactions
contrastées chez les formateurs, notre étude vise à mesurer
les effets objectifs et quantifiés d’un tel dispositif sur les
pratiques de formation. Cette étude concerne les dispositifs de formation
des professeurs stagiaires antérieurs à la mise en place de la
réforme dite de la masterisation. Elle contribue ainsi à un
bilan des usages du ePortfolio à ce moment charnière.
Nous commencerons donc par présenter les contextes de
développement du portfolio au sein de la formation professionnelle des
enseignants, puis le fonctionnement spécifique du CBI. Après avoir
décrit le processus d’élaboration et
d’incrémentation du CBI ainsi que le protocole de passation de
l’enquête de l’observatoire des formations sur lesquels nous
basons notre recueil de données, nous préciserons les cadres
théoriques convoqués pour appréhender au mieux notre
questionnement. Nous terminerons en présentant les différents
types d’analyses que nous avons croisées, les conclusions que nous
en tirons et les perspectives de développement à venir.
2. Des conceptions ouvertes du portfolio adaptées aux contextes
locaux et internationaux
2.1. Quels portfolios pour la formation professionnelle à
l’enseignement ?
Les démarches en France en vue de transformer
l’accompagnement et la formation des enseignants résultent à
la fois d’initiatives et d’expérimentations locales au sein
des différents IUFM, mais également de la volonté
d’une réflexion commune nationale mise en place par la CDIUFM et la
SDTICE3 depuis quelques années.
Plusieurs manifestations ont ainsi permis de rassembler les différents
travaux et retours d’expériences, à l’exemple de la
première du genre à Dijon en 2005 (voir plus haut2). Ce
processus de mutualisation et de collaboration vise également à
prendre en compte le contexte extrêmement évolutif de la formation
dont le processus s’est emballé ces quatre dernières
années : adossement aux référentiels de
compétences (C2i®2e, « 10 compétences »
métier...), intégration des IUFM aux universités,
réforme en cours de la masterisation... Ainsi, les interlocuteurs
institutionnels ont souhaité favoriser une mobilisation des directions et
des personnels des IUFM en soulignant « les enjeux d’une
mutualisation de leurs forces pour outiller l’évaluation et
la validation des compétences » (Séminaire Montpellier,
20084) et en mettant en place les
conditions d’une réflexion pédagogique partagée et
approfondie : « Si la réflexion entamée depuis quelques
années par rapport au C2i®2e a déjà
posé quelques jalons quant à la nécessité
d’accompagner les formateurs dans ces nouvelles pratiques et introduit des
outils de capitalisation tels que portfolio, ePortfolio, livret de
compétences,..., une réflexion plus approfondie se
révèle indispensable du fait de l’entrée
généralisée par compétences qu’impose le
cahier des charges » (Séminaire Montpellier, 2008).
Les résultats d’une enquête nationale, lancée en
février 2008 (SDTICE) et centrée sur l’« accompagnement
des formateurs pour l’appropriation d’outils numériques
d’évaluation et de validation de compétences »,
montrent que la presque totalité des IUFM a mis en place un outil
numérique pour la formation, l’évaluation ou la validation
des compétences des enseignants-stagiaires (Bertrand et Lameul, 2008).
On note que le terme d’ePortfolio n’est pas
systématisé soit parce qu’il est remplacé par une
dénomination adaptée aux développements spécifiques
locaux (livret de compétence, dossier numérique, carnet de
bord...), soit parce que le dispositif correspond principalement à
l’utilisation d’espaces de mutualisation ou de travail collaboratif
utilisés dans d’autres contextes, mais quelquefois également
à une fonctionnalité spécifique ajoutée à une
plateforme déjà en place (BSCW, Ganesha, OnlineFormatPro,
Claroline, Dokeos, QuickPlace, Moodle, Tutelec...). Des dispositifs hybrides de
formation et de certification peuvent également être mis en place
sur la base d’un Environnement Numérique de Formation (ENF) sans
que l’on évoque expressément la notion
d’ePortfolio ; on peut citer, par exemple, le cas de la certification
C2i® niveau 2 « enseignant » dans le cadre de la formation des
enseignants des premier et second degrés de Lorraine (Charpille et Counil, 2010).
Comme nous l’avons déjà souligné, les dispositifs
développés dans les IUFM sont multiples et répondent le
plus souvent à des attentes et à des contraintes locales, à
la spécificité des plans de formation voire des outils tels que
les Espace Numériques de Travail (ENT) déjà en place.
Ainsi, l’IUFM de Grenoble a souhaité développer dès
2005 un outil entièrement numérique. Appelé initialement
« portfolio dossier d’évaluation » et
intégré au portail de l’institution, il tire parti des
outils de workflow, développant également une dimension
« présentation » (vitrine) proche de certaines
orientations caractérisant les ePortfolios. D’autres organismes de
formation ont réfléchi aux objectifs pédagogiques et de
communication visés par un système de type ePortfolio et ont mis
en place très tôt un cahier des charges et des systèmes
numériques adaptés. C’est le cas de l’École
Nationale de Formation Agronomique (ENFA) qui a développé il y a
quelques années, pour des publics ciblés (formation des
professeurs de technologie informatique et multimédia par exemple), un
ePortfolio intégré à une plateforme de travail collaboratif (Barreau et al., 2004).
En 2011, l'outil ePortfolio a été généralisé
à « l'ensemble des sections de stagiaires à l'ENFA pour
leur formation et pour la certification du C2i
C2i®2e ». L’IUFM de Toulouse s’est
également inspiré de ce portfolio numérique opensource afin
de réaliser son propre dispositif. D’autres initiatives
récentes ont vu le jour à l’exemple du Lorfolio,
visant cette fois à valoriser la nature et le niveau des
compétences des actifs dans une perspective d’employabilité
et de mobilité (outil personnel de capitalisation, de
réflexion) ; il s’agit plus précisément
« d’une expérimentation sociale qui fait le pari
d’une organisation en mode projet intégrant les résultats
issus du protocole de recherche qui l’accompagne » (Cherqui-Houot et al., 2010).
Au-delà de la simple prise en main et de l’appropriation des
outils techniques d’accompagnement et d’évaluation, et
même si la multiplicité des outils et des espaces numériques
de travail constitue une difficulté pour certains formateurs
(« désorientation des formateurs » et
« frein à leur engagement »), l'utilisation de
l’ePortfolio est présentée comme élément du
processus de formation. D’autres actions visent à proposer
également un « accompagnement dans la production de ressources
numériques et/ou de scénarios ». Au final, ce qui
différencie les démarches et actions développées au
sein des institutions locales est la priorité donnée à
cette appropriation des outils qui, selon les IUFM, est considérée
comme un « complément ou préalable aux autres
entrées » (Bertrand et Lameul, 2008).
Même si le lien avec la notion de portfolio n’est pas clairement
identifié dans la représentation des enseignants et des
responsables interrogés, on peut souligner également que « la
construction de compétences s’appuie sur un parcours
d’écriture ». La construction même d’un
« processfolio » au sens de Bélair (Bélair 2002), (Bélair et Lebel, 2004) au-delà d’un portefeuille de compétences, ne met-elle pas en
jeu justement les processus de production et de sélection des documents,
d’interprétation des traces déposées,
« d’élaboration de l’écriture dans la
durée », processus qui s’articulent également avec
la confrontation avec les pairs, avec les formateurs ?
Rappelons que la notion de portfolio n’est pas récente et tire
son origine dans les domaines de l’art et de l’architecture. Dans le
cadre de la formation des enseignants, la place croissante du
développement et de l’analyse des compétences
professionnelles ainsi que l’enrichissement des pratiques
d’évaluation, en particulier celles qui associent formation et
certification, ont amené à privilégier l’usage de
portfolios au sein des programmes de formation. Comme le souligne le
préambule d’un des symposiums d’un colloque de l’ADMEE
(20055), l’outil portfolio
« apparaît être un moyen privilégié pour
évaluer des compétences complexes et pour promouvoir une
évaluation authentique qui considère la nature
contextualisée et distribuée du fonctionnement cognitif et des
apprentissages (Allal et al., 1998) ».
Toutefois, l’absence de standardisation (détermination des
caractéristiques communes, niveau de personnalisation de l’outil,
critères d’évaluation des compétences, des traces
d’activités produites...) ou au contraire les limites d’un
développement trop unifié et structuré constituent un sujet
récurrent de la réflexion issue des travaux visant à
définir les finalités et la structure d’un
« portfolio de l’enseignant » (Barton et Collins, 1993), (Doolitle, 1994), (Goupil, 1998), (Baron et Bruillard, 2003), (Bruillard, 2004), (Dévé et al., 2009).
Bruillard (Bruillard, 2004) souligne le risque d’uniformisation et de perte de la
créativité d’expression propre aux portfolios ; il
rappelle également que dans le contexte français « la
fertilité́ du concept de ePortfolio tient pour une bonne part
à sa malléabilité, rendant essentielle sa définition
locale dans un contexte donné ».
Différents objectifs liés à l’artefact sont ainsi
pointés en relation avec la dimension réflexive (notion de
« praticiens réflexifs » (Schön, 1994))
qui occupe une place prépondérante dans la formation des futurs
professionnels de l’enseignement. Le portfolio semble pouvoir ainsi (colloque ADMEE, 2005)...
:
- favoriser les « prises de conscience de l’émergence
de son identité et de la construction de ses compétences
professionnelles »,
- « soutenir le développement de capacités
réflexives, métacognitives, critiques et créatrices, de
promouvoir un processus d’intégration des savoirs théoriques
et pratiques e.g., (Doyon et Desjardins, 2004) »,
- « articuler les processus régulateurs de
l’évaluation formative aux exigences de l’évaluation
certificative e.g., (Vanhulle et Schillings, 2004) ».
Afin de distinguer, les dispositifs développés ces
dernières années, les travaux de Bélair (Bélair, 2002), (Bélair et Lebel, 2004) permettent de souligner diverses conceptions du portfolio (numérique ou
non) en lien avec la nature du dispositif, avec son application ou bien
encore avec la prise en compte des traces, des co-évaluations et des
autoévaluations... Elle distingue ainsi quatre types principaux de
portfolios (Baillat et al., 2007) :
• le dossier d’apprentissage dont la principale
caractéristique est d’apporter une vision globale des travaux
réalisés par les étudiants ;
• le portfolio professionnel qui témoigne d’une
approche duale : présenter un cumul des travaux
réalisés d’une part et montrer par des analyses
réflexives la distanciation prise avec ces travaux d’autre part
;
• le portefeuille de compétences qui est constitué
d’un curriculum vitae, mais apporte aussi des preuves des
compétences décrites sous forme de travaux ainsi que tout document
dans un but d’employabilité ou de reconnaissance qualifiante
(validation des acquis de l’expérience) ;
• le processfolio ou dossier progressif défini par la
chercheuse comme étant un portfolio où le processus
d’élaboration est aussi important que l’objet lui-même.
C’est avant tout un portfolio de formation et c’est essentiellement
sur ce concept que repose le développement du portfolio numérique
à l’IUFM de Champagne Ardenne.
2.2. Un développement adapté d’ePortfolio : le
carnet de bord informatisé (CBI)
L’IUFM Champagne Ardenne a été un précurseur en
développant dès 2005 avec des stagiaires volontaires, dans le
cadre de l’expérimentation Certificat Informatique et Internet
niveau deux « enseignant » (C2i®2e), un outil
spécifique pour le suivi et l’évaluation des parcours : le
« Carnet de Bord Informatique » (Connan et Vincent, 2010).
Il s’est agi à la fois de répondre à une demande
nationale visant à garantir une évaluation et une certification
adaptées au référentiel et d’articuler la
construction des compétences des stagiaires (individualisation de la
formation) à un collectif de formateurs contribuant au parcours de
formation, à l’IUFM et sur les terrains de stages.
Suite à cette première année
d’expérimentation nationale, l’étude confiée au
CREAD (Centre de Recherches sur l'Éducation, les Apprentissages et la
Didactique) (Loisy, 2006) insiste sur l’importance du portfolio numérique qui semble
particulièrement adapté à la complexité de
l’évaluation des compétences C2i®2e.
L’outil « permet de réfléchir sur le soi apprenant
et de réguler l’apprentissage par le choix des travaux que
l’apprenant y met comme représentatifs d’un apprentissage
spécifique et par la possibilité qui lui est offerte de revenir
sur ses apprentissages. Il peut être aussi un outil de communication en
direction de personnes externes et servir de support à une
évaluation externe » (Loisy, 2006).
2006-2007 a permis l’extension du dispositif à l’ensemble
du plan de formation, avec une expérimentation globale pour un groupe de
professeurs des écoles stagiaires d’un des sites de formation
(Baillat et al., 2007), (Emprin et Lagrange, 2007).
L’Institution, sur la base des propositions d’un comité de
pilotage, a généralisé l’usage du CBI pour
l’ensemble de la formation de l’IUFM Champagne-Ardenne à la
rentrée 2007-2008 en prenant en compte le cahier des charges de la
formation des enseignants.
2.3. Fonctionnement du CBI
Lors de la première connexion au CBI, le stagiaire sélectionne
son formateur référent dans la liste déroulante
proposée, mais également les référentiels de
compétences (C2i®2e, Métier...) ainsi que sa
filière (Professeur des écoles, Professeur des lycées
collèges discipline mathématiques...).
2.3.1. Dépôt d’une trace d’activité
En complétant la fenêtre de dépôt (démarche
équivalente à celle de la mutualisation indexée de
documents numériques sur une plateforme spécialisée), le
stagiaire doit effectuer une brève description de l’activité
et cocher les autres éléments de discrimination (discipline,
cycle...). Un fichier peut être joint à l’activité de
manière simple à partir du bouton
« Parcourir ». De nombreux formats sont acceptés,
mais lorsque plusieurs fichiers sont joints, il est nécessaire de les
compresser dans un dossier unique.
Par défaut, le « référent »
(formateur désigné pour encadrer et accompagner un parcours
donné) sera informé de chacun des dépôts
effectués par l’étudiant ou le stagiaire (notification
automatique par courriel), même s’il n’est pas celui
désigné pour l’évaluation. Une liste
déroulante permet par la suite de choisir le formateur appelé
à évaluer un dépôt précis.
La grille « Formation PE » est associée à
la filière du stagiaire (Figure 1) ; on pourrait trouver PLC, PLP,
PLC documentalistes ou CPE et la réforme
« Master » a modifié en 2010-11 l’ensemble de
ces appellations. La grille C2i®2e est également
affichée sur cette page (Figure 1). Une même activité
peut donner lieu à des évaluations dans les deux
référentiels de compétences, éventuellement par des
formateurs différents. Il convient en effet de choisir un formateur
susceptible d’évaluer l’activité décrite dans
le cadre de la formation. Enfin, le stagiaire sélectionne les
compétences professionnelles qu’il pense mettre en valeur dans
l’activité décrite, éventuellement celles
concernées par le C2i®2e.
![](images/connan_emprin_fig1_600.jpg)
Figure 1 Compétences à
évaluer
![](images/connan_emprin_fig1bis_600.jpg)
Figure 1bis Détail des compétences
Lors de la validation de l’envoi, le fichier joint est envoyé
sur le serveur et le ou les formateurs sélectionnés
reçoivent un courrier électronique automatique comportant une
synthèse des informations. Dans ce message est inclus un lien permettant
d’aller directement sur la page CBI du stagiaire.
2.3.2. Évaluation des activités.
Lorsque le formateur accède à une activité
déposée dans le CBI, il ouvre une fenêtre proche de celle du
stagiaire, mais où les zones modifiables ne sont pas les mêmes.
Ainsi, il identifie les validations demandées par le stagiaire qui
apparaissent en couleur bleue et il peut cocher les compétences
qu’il considère comme acquises (qu’elles soient ou non
présélectionnées par le stagiaire). Il ajoute ses remarques
et peut consulter, s’il y en a, les remarques des autres formateurs. Il
peut, comme le stagiaire, joindre un fichier à ses conseils. Le stagiaire
reçoit alors un courriel lui indiquant qu’une remarque a
été ajoutée à son CBI.
Les tableaux de compétences (Figure 2) auxquels ont accès
le stagiaire et les formateurs indiquent pour chaque activité les
compétences qui ont été évaluées. Ces
tableaux ne peuvent pas être modifiés directement, il s’agit
de récapitulatifs des activités et des évaluations obtenues
par le stagiaire.
![](images/connan_emprinfig2_600.jpg)
Figure 2 Tableaux de compétences
Chaque tableau offre une vue synthétique pour aider le stagiaire, avec
le concours de son tuteur, à orienter ses travaux vers
l’acquisition de compétences présentant une faiblesse. La
ligne « Proposition de l’équipe
pédagogique » ne peut être complétée que
par le formateur référent après consultation de
l’équipe pédagogique. C’est cette ligne qui
récapitule les compétences validées.
2.4. Les enquêtes de l’observatoire des formations
Les questionnaires « stagiaire » et
« formateur » sont passés en ligne (Figure 3) de
manière captive à l’IUFM pour les stagiaires, ce qui assure
un taux de réponse de l’ordre de 95 % chaque année, et
de manière libre pour les formateurs. Ils comportent des questions
à choix unique, à choix multiple, des questions échelles et
des réponses ouvertes. Les réponses sont collectées et
traitées au moyen du logiciel
Sphinx©6 puis analysées et
interprétées de manière à réguler les
dispositifs de formation. Ils servent également à alimenter des
travaux de recherche.
![](images/connan_emprinfig3_600.jpg)
Figure 3 Exemple de page du questionnaire
de l’observatoire des formations
Le questionnaire formateur comporte 45 questions réparties comme
suit :
5 questions sociologiques.
24 questions sur le CBI ;
6 questions sur l’écrit professionnel ;
10 questions sur le formateur référent ;
Le questionnaire stagiaire comporte 108 questions réparties comme
suit :
11 questions sociologiques ;
34 questions sur le CBI
5 questions sur l’écrit professionnel ;
16 questions sur la formation en partenariat ;
10 questions sur le formateur référent ;
32 questions sur la formation en Science Humaines et Sociales (SHS).
Nous ne détaillons pas ici les dispositifs de formation
concernés par l’enquête et nous nous centrons sur le CBI.
3. Cadre théorique et problématique
3.1. Cadre théorique : l’approche instrumentale
Nous observons l’introduction du CBI dans la
formation professionnelle à l’IUFM et son impact potentiel non
seulement sur les dimensions évaluatives et formatives, mais aussi sur
les usages spécifiques générés par chaque
utilisateur ou groupe d’utilisateurs. L’approche instrumentale
(Rabardel, 1995), (Rabardel, 1999) est un cadre théorique
adapté à l’analyse de la façon dont les formateurs
construisent l’instrument CBI. En effet, l’instrument est
constitué d’un artefact : l’objet et des usages
construits de façon personnelle ou sociale. Cette approche permet
d’identifier et d’analyser le processus de genèse
instrumentale au travers d’un double processus :
l’instrumentalisation par laquelle l’individu
s’approprie l’artefact en créant des usages (des
schèmes d’utilisation et des schèmes sociaux
d’utilisation (Rabardel, 1995)) et l’instrumentation,
où l’utilisateur se confronte aux contraintes de l’artefact
et adapte alors ses schèmes.
Ce cadre a été notamment développé et
spécifié dans de nombreux travaux de didactique des
mathématiques (Abboud-Blanchard et Emprin, 2010),
(Artigue, 2002), (Emprin, 2010), (Trouche, 2005) pour analyser
l’appropriation par les élèves d’un artefact telle que
la calculatrice symbolique.
Ce cadre théorique mis en œuvre dans notre problématique
doit tenir compte du fait que les usages liés au CBI ne peuvent
être appréhendés que sur la durée d’une
année scolaire. En effet, le processus de formation / certification
qu’il accompagne et encadre se déroule de septembre à juin.
Ce temps long nous impose, si l’on veut regarder le processus de
genèse instrumentale, de travailler sur la population des formateurs qui
utilisent le CBI depuis deux ou trois années complètes et non sur
celle des stagiaires pour lesquels l’usage est limité à un
an.
Cette spécificité du CBI et la dimension collective de la
construction des schèmes sociaux d’utilisation dans
l’approche instrumentale nous amènent donc à regarder la
construction de l’instrument CBI chez les formateurs.
Cette centration sur le formateur n’exclut toutefois pas de nous
intéresser à la population des stagiaires voire même
à l’évolution de leurs usages, mais alors comme indicateur
de l’évolution des usages des formateurs.
Précisons à présent les questions spécifiques
auxquelles nous nous intéressons.
La double approche (Robert, 1999), (Robert et al., 2007) est
un cadre théorique alliant didactique des mathématiques et
ergonomie cognitive. Nous adaptons ce cadre pour définir notre objet
d’étude : les pratiques enseignantes et les pratiques de
formation. Notre définition des « pratiques » est
empruntée à la double approche (Emprin, 2010),
(Robert, 1999), (Robert et al., 2007). Dans la double approche,
les pratiques sont vues comme la recomposition de plusieurs dimensions ce qui
permet de mieux appréhender leurs complexités :
« Nos analyses se font à partir de séances en classe en
distinguant ainsi des composantes, institutionnelle, sociale, personnelle,
médiative (liée aux déroulements en classe et aux
improvisations), cognitive (liées aux contenus préparés et
aux prévisions de gestion), étroitement liées pour un
enseignant donné, et devant être recomposées : il nous
faut penser les composantes ensemble, et deviner les compensations, les
équilibres, les compromis pour comprendre et commencer à expliquer
ce qui est en jeu. » (Robert et al., 2007). Dans cette
approche, l’activité est un observable ce qui la distingue de la
définition de la psychologie du travail (Folcher, 2005),
(Rabardel, 2005). Ainsi notre travail d’analyse des usages du CBI
tenant compte à la fois des interactions entre les utilisateurs et le
dispositif (approche « ergonomie cognitive ») et les
contenus de formation (approche dérivée de la didactique) nous
permet d’aborder certaines composantes des pratiques de formation au sens
de la double approche.
3.2. Questionnement et données recueillies
L'artefact CBI n'est pas neutre ; il est conçu sur la base des
référentiels de compétences. Nous nous intéressons
aux genèses instrumentales des formateurs qui interrogent et modifient
leurs pratiques de formation et d'évaluation. Notre étude vise
donc à analyser une partie de ces évolutions basées sur des
traces de l'activité des formateurs.
Dans un premier temps, nous interrogeons la culture communicationnelle mise
en place autour de l'évaluation formative et certificative. Nous
cherchons à identifier quels sont par ailleurs les facteurs
déterminants dans la construction collective de l'instrument : la
discipline enseignée, le site de formation ? Dans un second temps, nous
étudierons les déclarations des formateurs sur leur perception de
l’artefact. Quelle est l'évolution de cette perception au travers
des enquêtes annuelles de l'observatoire des formations ?
Pour répondre à ces questions, deux types de données
sont à notre disposition : quantitatives et qualitatives extraites
du carnet de bord lui-même et issues d’enquêtes auprès
des formateurs et des stagiaires. Des extractions sont effectuées
à partir du CBI, c'est-à-dire que nous récupérons
des informations exhaustives sur les dépôts effectués et les
compétences évaluées. Nous avons ainsi compilé
toutes les remarques formatives écrites par les formateurs (cartouche
« Remarques des formateurs » de la Figure 1). Cela
représente 6823 remarques exploitables sur un total de 12255, en enlevant
les écrits ne contenant que des formules de politesse et les remarques
vides. Ces écrits peuvent être indexés en fonction de la
discipline du dépôt (douze disciplines représentées)
ainsi que du site de formation du stagiaire (cinq sites pour l’IUFM CA).
La masse de ces données impose un traitement statistique. Nous disposons
de quatre années d’extractions : 2006-2007, 2007-2008,
2008-2009 et 2009-2010.
Les questionnaires de l’observatoire des formations sont une seconde
source de données. En 2006-2007 nous avons réalisé un
questionnaire, en parallèle à celui de l’observatoire, pour
les formateurs ayant participé à l’expérimentation.
Les années suivantes, l’observatoire a mené une
réflexion spécifique sur l’usage du CBI tant pour les
formateurs que pour les stagiaires. Nous disposons donc de deux types de
données : les réponses des formateurs qui donnent leur avis
sur l’utilisation du CBI et les réponses des stagiaires qui
évaluent la manière dont ils ont été formés
avec le CBI. Le premier questionnaire permet de détecter des
évolutions de pratiques en émettant l’hypothèse que
ce sont majoritairement les mêmes formateurs qui répondent aux
questions chaque année. Pour le second questionnaire, celui auquel
répondent les étudiants, l’analyse est moins directe dans la
mesure où les stagiaires sont différents tous les ans. Notre
analyse se base donc sur l’idée qu’une évolution des
réponses entre deux années peut être
révélatrice d’une évolution dans les usages des
formateurs. Les nombres de formateurs et de stagiaires ayant
complété l’enquête sont représentés dans
le tableau 1 ci-dessous.
|
2007 |
2008 |
2009 |
2010 |
Nombre de formateurs |
11 |
90 |
40 |
27 |
Nombre de stagiaires |
Non passé |
491 |
500 |
405 |
Tableau 1 • Effectifs de
répondants à l’enquête de l’observatoire des formations de 2007 à 2010
Si le nombre d’étudiants ayant répondu au questionnaire
est comparable sur les trois années 2008, 2009 et 2010 il n’en est
pas de même pour les formateurs. Le trop faible nombre de
répondants en 2007 et 2010 nous invite donc à exclure ces deux
questionnaires « observatoire des formations » de notre
analyse pour ne pas introduire de biais dans notre analyse.
4. Analyse des données
Les auteurs de cet article font à la fois
partie de l’observatoire des formations et du groupe de pilotage du CBI
(créé lors de l’introduction du CBI). Il nous a donc
semblé important de croiser un certain nombre d’analyses
basées sur des données quantitatives issues de plusieurs sources
pour objectiver notre point de vue.
4.1. À partir des extractions du CBI
Cette analyse ne porte que sur la partie du CBI utilisée pour la
formation et l’évaluation des professeurs des écoles. Elle
ne tient pas compte du travail fourni pour l’obtention du
C2i®2e.
Les premiers éléments que nous avons analysés sont les
évolutions les plus flagrantes des pratiques d’évaluation et
de formation induites par l’introduction du CBI. Précisons
d’abord que le carnet de bord utilise un référentiel de
« formation » de vingt-deux compétences construit par
l’IUFM CA et non pas directement le référentiel de dix
compétences « métier » national.
La première de ces évolutions est apparue lors de
l’expérimentation locale et s’est amplifiée lors de la
généralisation : il s’agit de la
nécessité de construire des contrats de validation, des
critères et des indicateurs d’acquisition des compétences
qui soient uniformisés. Ce travail s’est accompagné
d’une autre nécessité, celle de faire le deuil de la
vérification de l’acquisition de toutes les compétences dans
toutes les disciplines comme c’était l’usage
jusqu’alors. Cela s’est traduit concrètement par la
construction d’un cadrage qui définit le nombre de fois où
chaque compétence doit être évaluée positivement
ainsi que les cadres dans lesquels elle doit ou peut être
évaluée. Par exemple, la compétence renvoyant à la
conception d’une planification des apprentissages doit être vue une
fois en mathématiques ou en français, une fois dans une autre
discipline et une fois au travers des rapports de visites lors des stages en
responsabilité. Il n’y a néanmoins aucun automatisme dans la
validation des compétences professionnelles et chaque cas est
étudié individuellement ; le non-respect du contrat
entraîne toutefois un examen plus approfondi du parcours du stagiaire par
l’ensemble des formateurs. La mise en place d’un tel contrat est
permise par le CBI qui compile l’ensemble des travaux et des
évaluations du stagiaire. Elle rend en particulier visible en temps
réel le parcours du stagiaire pour le formateur chargé de son
suivi (« référent ») et c’est
d’ailleurs cette visibilité du travail du stagiaire qui a
provoqué la seconde évolution des pratiques.
En effet, la question qui s’est posée est celle de la
visibilité des dépôts. Lors de la première
expérimentation, tous les formateurs avaient accès à tous
les dépôts ainsi qu’aux commentaires de leurs
collègues. Les stagiaires, quant à eux, ne voyaient que leurs
documents. Cette question est apparue problématique lors de la
généralisation du dispositif en 2007-2008. Plusieurs formateurs se
sont élevés contre cette possibilité qu’avait tout
formateur de consulter les évaluations et conseils donnés par ses
collègues, éventuellement même dans d’autres
disciplines. Plusieurs solutions ont été évoquées
allant de la conservation d’un système entièrement ouvert
à une confidentialité totale (dans la relation duale stagiaires
– formateur) des travaux et de leur évaluation.
Une solution satisfaisante a été trouvée en 2008-2009
par le groupe de pilotage du CBI. Il s’agit d’une visibilité
sélective : les formateurs d’une filière voient tous
les travaux de leur filière (par exemple les PE2 de Troyes), et tous les
autres formateurs ne voient que les travaux déposés à leur
intention.
Là où il semble acceptable qu’un collègue que
l’on croise régulièrement puisse voir nos critères
d’évaluation des stagiaires, cela semble moins évident
lorsqu’il s’agit d’un collègue travaillant dans un
autre site ou dans une autre filière de formation. De fait, ceci nous
montre l’importance du site de formation et de la filière dans la
construction des pratiques collectives de formation et
d’évaluation.
Ainsi le CBI amène les formateurs à questionner leurs pratiques
de formation au travers des modalités d’évaluation.
La dimension médiative des pratiques de formation peut être
observée au travers du CBI. Cette approche est d’abord
quantitative : nous nous sommes demandé si la quantité de
dépôts, c'est-à-dire la densité des échanges
sur les CBI, évoluait au fil du temps. Le nombre moyen de
dépôts par stagiaire augmente effectivement d’année en
année : en 2006-2007, il y avait, en moyenne, 9,2
dépôts par stagiaire ; en 2007-2008 : 15,6 ; en
2008-2009 : 19,9 et en 2009-2010 : 20,9.
Une analyse de la nature des dépôts montre que cette
augmentation relève de deux facteurs : de moins en moins de
dispositifs de formation échappent au CBI et il y a de plus en plus
d’aller-retour entre les formateurs et les stagiaires. Dans les deux cas,
l’augmentation des échanges est révélatrice
d’une plus grande appropriation de l’artefact CBI par les
formateurs.
Nous avons cherché à analyser par ailleurs si certains facteurs
étaient déterminants dans l’évolution de ces
pratiques. À dessein, nous avons étudié les
différences entre les sites de formation. Le tableau 2, ci-dessous,
montre l’évolution du nombre de travaux moyens par stagiaire dans
les différents sites :
Sites IUFM |
Nombre moyen de dépôts par stagiaire en 2007-2008 |
Nombre moyen de dépôts par stagiaire en 2008-2009 |
Nombre moyen de dépôts par stagiaire en 2009-2010 |
Site 1 |
19,5 |
25,5 |
24,8 |
Site 2 |
16,1 |
16,8 |
20,6 |
Site 3 |
13,4 |
19,6 |
18,7 |
Site 4 |
13,3 |
19,8 |
19,9 |
Site 5 |
16,1 |
26,1 |
21,3 |
moyenne académie |
15,6 |
19,9 |
20,9 |
Tableau 2 • Nombre de
dépôts moyen par stagiaire en fonction des sites de
formation.
Ce tableau montre une grande disparité entre les sites de formation
tant du point de vue quantitatif (13,3 travaux par stagiaires en 2007-2008 pour
le site 4 contre 19,5 pour le site 1) que sur l’évolution du nombre
de travaux puisque l’on observe des stagnations en 2009-2010 pour les
sites 1 et 4, une régression pour le site 5 et une augmentation pour le
site 2. À noter d’une part que l’année 2006-2007
n’est pas indiquée dans la mesure où
l’expérimentation ne concernait qu’un seul site et
d’autre part que les effectifs des sites sont très
différents, ce qui explique que le nombre de dépôts moyen
par stagiaire au niveau de l’IUFM puisse augmenter alors que la plupart
des sites sont en régression.
Ces disparités ont fait l’objet d’entretiens avec les
enseignants qui pilotent les équipes sur place et ont permis de mettre
à jour des pratiques locales : les formateurs du site 2 demandaient
en 2007-2008 et 2008-2009 que les dépôts se fassent par mail ou
papier ; ils échangeaient avec les stagiaires et ne leur demandaient
de déposer dans le CBI qu’une fois le travail abouti. Cette
pratique montre des genèses instrumentales du CBI essentiellement
orientées du côté de l’évaluation visant
à la certification des compétences. Il semble que, lors de la
dernière année d’expérimentation, cette pratique ait
été abandonnée.
Les pratiques se constituent-elles également en fonction des
équipes disciplinaires ? Les disciplines demandant le plus de
dépôts par stagiaire en moyenne sont le français et les
mathématiques puis l’histoire géographie et les TICE ;
ensuite viennent les Sciences de la Vie et de la Terre (SVT) et les Arts
(visuels, plastiques et l’éducation musicale). Cet ordre n’a
globalement pas été modifié au cours des trois
années. Le nombre de dépôts par stagiaire augmente donc
uniformément dans les différentes disciplines qui ne sont donc pas
un facteur de construction d’usages particuliers.
Le texte des échanges entre les formateurs et les stagiaires est
également accessible dans les extractions. Chaque dépôt est
affecté nominativement par le stagiaire au formateur qui peut
évaluer les compétences visées et rédiger un
commentaire. Nous avons utilisé deux niveaux de traitement de ces
commentaires. Le premier est une analyse par un logiciel de traitement de
données statistiques (Sphinx©) qui nous permet de
repérer les données quantitatives significatives.
Il apparaît d’abord qu’un nombre non négligeable de
dépôts (9,2 %) ne sont pas commentés. Dans les
dépôts qui sont commentés, environ ¼ reçoivent
un commentaire très court, de moins de 40 caractères. Il
apparaît encore une fois une différence entre les sites de
formation. Les données sont significatives au niveau de deux sites :
celui de l’expérimentation en 2007 présente 77 %
d’écrits de plus de 100 caractères et moins de 10 % de
moins de 40 caractères contre respectivement 38,5 % et 40,8 %
pour le site 2 dans lequel nous avions identifié qu’une partie des
échanges se passait en dehors du CBI. Ceci confirme notre première
analyse sur les quantités de dépôts. Du point de vue
quantitatif, les commentaires évoluent assez peu entre les deux
années étudiées ; il en est de même entre les
disciplines enseignées.
Le deuxième traitement des données a été
effectué au moyen d’un logiciel d’analyse textuelle
(Alceste7©). Ce logiciel est
basé sur l’argument suivant développé par Reinert
(Reinert, 1993) : « Pour pouvoir énoncer, le sujet
énonçant doit se représenter ce qu'il va dire dans un
certain espace mental (qui lui sert de “référence”).
Le choix de cet espace référentiel, de ce “lieu”
— qui ne dépend pas forcément d'une opération
consciente — implique le choix d'un type d'objet : il implique, par
là même, un type de vocabulaire. En conséquence,
l'étude statistique de la distribution du vocabulaire dans les
différents énoncés d'un corpus doit permettre une
discrimination de ce vocabulaire révélatrice des différents
choix référentiels effectués par
l'énonciateur ». Pour le traitement, les commentaires ont
été expurgés des formules de politesse et des informations
nominatives. Nous avons utilisé les CBI des années 2007-2008 et
2008-2009. Chaque commentaire a été indexé dans le logiciel
en fonction de l’année scolaire où il a été
effectué et du site de formation concerné de façon à
pouvoir identifier si ces facteurs transparaissaient dans l’analyse.
Le logiciel Alceste utilise une classification descendante
hiérarchique, c'est-à-dire qu’il partitionne le corpus
d’abord en deux entités ce qui correspond à répartir
les mots dans un tableau à deux colonnes. Cette répartition est
représentée par les deux premières branches de
l’arborescence reproduite ci-dessous (Figure 4) : « Une
fois cette partition obtenue, on peut déplacer à la gauche du
tableau les mots relativement plus présents dans la classe 1 et à
la droite du tableau les mots les plus présents dans la classe 2. [...]
Après ce premier calcul, il est possible de recommencer le même
algorithme sur le plus grand des sous-tableaux restants à traiter,
après élimination des colonnes presque vides ou liées
à des mots très spécifiques de l’autre classe, etc.
[...] D’où le nom de la méthode : la Classification
Descendante Hiérarchique » (Reinert, 2003).
Le logiciel réitère donc l’opération au niveau de
chacune des entités et ainsi de suite jusqu’à quinze
itérations. En mettant en œuvre cette méthode une
deuxième fois, en segmentant le corpus de façon
légèrement différente (paramètres du logiciel
à spécifier en fonction du corpus traité), le logiciel
obtient une autre classification et ne conserve que la partie invariante. Nous
obtenons donc une classification stable, ici en quatre classes.
![](images/connan_emprinfig4_600.jpg)
Figure 4 Les classes Alceste pour les
commentaires des formateurs.
Les deux premières branches de ce diagramme qui séparent les
classes 1 et 2 des classes 3 et 4 correspondent donc à deux univers
lexicaux opposés, puis à l’intérieur de ces deux
univers la classe 1 s’oppose à la classe 2 tout comme la classe 3
s’oppose à la classe 4. Nous pouvons résumer chacune de ces
classes par un terme comme dans le schéma suivant (Figure 5). Nous en
détaillons ensuite l’analyse.
![](images/connan_emprinfig5_600.jpg)
Figure 5 : Analyse et interprétation des
classes Alceste,
Le premier élément qui ressort par rapport à notre
questionnement est que l’année correspondant au commentaire
n’apparaît comme significative dans aucune des classes. Il n’y
a donc pas, selon cette classification, d’évolution du contenu des
commentaires des formateurs sur les deux années.
L’analyse du traitement Alceste montre que les types de vocabulaire
utilisé correspondent en fait aux quatre grands dispositifs de
formation : la formation didactique, les visites en stage, les TICE et
l’écrit professionnel.
Dans la première classe se trouve le vocabulaire inhérent au
conseil sur la préparation des séances et leur analyse didactique.
On y retrouve les écrits didactiques en français et en
mathématiques. Ce sont des commentaires longs qui renvoient à la
dimension formative des travaux d’évaluation dans les
différentes disciplines.
La deuxième classe correspond aux échanges autour de
l’évaluation des rapports de visites ; elle contient des
commentaires courts et pragmatiques : « suite à ma visite
en stage ». L’opposition de cette classe avec la première
par l’absence de dimension formative dans les propos est logique dans la
mesure où les échanges font suite à une visite, à un
entretien et à un rapport détaillé comprenant
déjà cette dimension de conseil et d’analyse. Le commentaire
est donc essentiellement formel.
La classe 3 regroupe les commentaires liés aux TICE ; on y voit
apparaître des termes dédiés tels que
« fichier », « FOAD »,
« mutualisation », « ressources »
« informations » ainsi que des listes de compétences
du C2i®2e (dépôts effectués à la fois
dans le cadre du référentiel métier et de celui du
C2i®2e). Les absences significatives sont celles des termes de la
classe 1 par exemple « élève » ou
« séance » ainsi que celles des adjectifs en
général. Il y a donc une véritable singularité.
Enfin, la dernière classe regroupe les commentaires liés
principalement à l’écrit professionnel en y associant les
termes : « réflexion »,
« théorie », « pratiques »
« professionnelles »,
« expériences », « syntaxe »,
« besoins » et les compétences liées à
« se former et innover ». Elle contient, par rapport aux
autres classes, beaucoup d’adjectifs. Il s’agit donc plutôt
d’appréciations du travail fourni avec, par exemple, un jugement
sur la qualité de la bibliographie, de la syntaxe et de
l’orthographe.
Nous nous sommes demandé si les compétences
évaluées par les formateurs évoluaient au cours des
années. En effet, le cadrage des évaluations, c'est-à-dire
le contrat de validation que le stagiaire doit remplir (voir § 4.1),
fournit un minimum de validations de compétences à obtenir, mais
n’impose pas au formateur de se limiter à ces compétences.
Nous remarquons que les compétences évaluées sont
relativement stables. Néanmoins, certaines disciplines
s’approprient l’évaluation de compétences petit
à petit comme le français, les mathématiques et les arts
qui évaluent la compétence « maîtriser la
langue » en 2008 alors qu’elles ne le faisaient pas en 2007.
Ainsi l’introduction du CBI induit une réflexion sur les
pratiques d’évaluation qui peuvent être influencées
par une dimension locale. Les usages évoluent en canalisant de plus en
plus les échanges entre les formateurs et les stagiaires.
4.2. Analyse des réponses des stagiaires et des formateurs
Dans ce paragraphe, nous présentons les analyses des enquêtes de
l’observatoire des formations. Nous prenons en compte les années
2008, 2009 pour les questionnaires « stagiaires » comme pour
les questionnaires « formateurs ». Il y a en effet, comme
nous l’avons indiqué dans le tableau 1, des effectifs trop
limités de répondants formateurs pour prendre en compte les
années 2007 et 2010. Ces effectifs réduits s’expliquent non
seulement par l’aspect volontaire de la participation des formateurs au
questionnaire (contrairement aux stagiaires), mais également par le fait
que 2008 et 2009 constituent les années où le dispositif a
fonctionné à plein régime :
généralisation en cours en 2007 et perspective de Masterisation en
2010 ce qui incite moins les formateurs à s’impliquer dans une
démarche d’analyse de l’outil.
L’enquête de l’observatoire des formations nous permet
d’identifier chez les formateurs une appropriation technique croissante de
l'artefact. La figure 6 montre que le CBI est perçu comme de plus en
plus simple à utiliser. Les formateurs répondent sur une
échelle de 1 à 8 (1 : complexe ; 8 : simple). En
effet, si l’on considère les deux populations suivantes : les
formateurs ayant répondu entre 1 et 4 qui pensent que le CBI est
plutôt complexe d’utilisation et les formateurs ayant répondu
entre 5 et 8 qui pensent que l’utilisation est plutôt simple, on
remarque que la première population est en baisse entre 2008 et 2009 (30%
en 2008 contre 24% 2009). De plus, parmi ceux qui trouvent le CBI plutôt
simple, il y a de plus en plus d’avis très tranchés qui se
portent sur la réponse 8 : simple (23% en 2009 contre 7% en 2008).
Il reste néanmoins un peu moins d’un quart des formateurs pour
lesquels l’artefact reste plutôt complexe.
![](images/connan-emprinfig6_600.jpg)
Figure 6 Le CBI est pour vous un outil
simple, complexe ? Évolution 2008-2009 pour les
formateurs
L’introduction du CBI a été faite avec une volonté
claire de développer sa dimension formative notamment en
l’associant à l’approche par compétence.
Développé à l’origine autour des compétences
C2i®2e, son utilisation dans la formation générale
des enseignants a engendré un travail autour des critères
d’évaluation et une centration des échanges autour de
questions liées à l’évaluation. Au sein de
l’IUFM, il semblait s’être développée une
opposition entre fonction évaluative et fonction formative de
l’artefact d’où le choix de l’observatoire des
formations de demander aux formateurs de positionner l’utilisation du CBI
sur une échelle évaluation / formation. En complément de
cette question, un champ de réponse libre permettait aux formateurs de
préciser en quoi le CBI était un outil d’évaluation
ou de formation. Les réponses libres montrent bien l’existence de
ce clivage. On peut lire par exemple en quoi est-ce un outil de formation :
« Il pourrait être un outil de formation s'il n'était pas
utilisé dans notre IUFM comme outil d'évaluation et si les
dépôts ne servaient qu'à de l'évaluation
formative. », « En rien. », « En rien.
Il décourage et agace et fatigue plutôt les
stagiaires. », « D'autres outils existent pour la
formation. ». Concernant la question en quoi l’outil est-il
destiné à l’évaluation, on peut lire par
exemple : « C'est sa seule fonction me semble-t-il. »,
« C'est bien là son problème, car pour les stagiaires il
est surtout un outil d'évaluation. », « Par la preuve
qu'il fournit de l'acquisition des compétences
validées ». Chez les étudiants ne transparaît que
très peu la dimension formative comme le montre la figure 7.
![](images/connan-emprinfig7_600.jpg)
Figure 7 Le CBI est-il pour vous un outil
d’évaluation ou de formation ?
Évolution 2008-2009 : les étudiants
En ce qui concerne les formateurs, leurs réponses traduisent sans
doute plus des convictions que des usages réels, on remarque en
particulier une augmentation des réponses 4 c'est-à-dire à
la limite entre évaluation et formation, mais du côté de
l’évaluation. Les usages sont clairement orientés vers
l'évaluation (Figure 8), mais avec les années, les formateurs
font de plus en plus cohabiter les fonctions d’évaluation et de
formation.
Quoi qu’il en soit, vouloir confronter la dimension formative et
évaluative ne va pas sans poser problème. Pour Perrenoud (Perrenoud, 1997) « l’opposition entre le formatif et le certificatif
s’atténue dans ce processus, car ce sont en partie les mêmes
« observables », les mêmes feed-back qu’on
considère, à des stades différents, en sachant
qu’à un moment donné [...] l’évaluation sera
plutôt certificative ».
![](images/connan-emprinfig8_600.jpg)
Figure 8 Le CBI est-il pour vous un outil
d’évaluation ou de formation ?
Évolution 2008-2009 : les formateurs
Le CBI est vu comme facilitant les échanges pour 70% des formateurs
(Figure 9) ; cette proportion reste stable globalement, mais entre 2008 et
2009 les réponses 7 augmentent notablement ce qui montre que cet aspect
s’affirme. Pour les étudiants l’évolution est plus
marquée (Figure 10) ; en effet, alors que seulement 40% des
stagiaires répondent que le CBI est facilitateur d’échanges
en 2008 ils sont un sur deux en 2009. Ces évolutions sont moins
marquées que pour d’autres réponses mais nous semblent
révélatrices d’une appropriation progressive de
l’artefact par les formateurs qui rejaillit sur la perception des
stagiaires.
![](images/connan-emprinfig9_600.jpg)
Figure 9 Le CBI et la communication :
facilitateur-perturbant ? Évolution 2008-2009 : les
formateurs
![](images/connan-emprinfig10_600.jpg)
Figure 10 Le CBI et la communication :
facilitateur-perturbant ? Évolution 2008-2009 : les stagiaires
Une autre hypothèse qui pouvait être faite lors de
l'introduction d'un artefact informatique est qu'il amènerait des
évolutions quant à la nature des dépôts
effectués : accroissement de l'utilisation de documents
multimédias que les supports traditionnels ne permettaient pas. Dans
l’enquête de l’observatoire dont la passation a eu lieu en
2008, il était demandé aux stagiaires d’indiquer le type de
travaux déposé parmi les propositions suivantes :
préparation de classe, travaux d'élèves, diaporama,
document audio, document vidéo, photographie, autre. Les pourcentages de
réponses sont reproduits dans le tableau ci-dessous.
![](images/Tableau3.png)
Tableau 3 : Pourcentage de stagiaires ayant
déposé les différents types de fichiers en 2008
Cette question avait un défaut important : elle mélangeait
les types de travaux et le support ou le format informatique utilisé. Il
a donc été décidé en 2009 de découper la
question en isolant la dimension multimédia. Les catégories ont
été réalisées en analysant les réponses
libres faites par les stagiaires de 2008 ayant répondu
« autre » : en 2009, 498 stagiaires sur 500 disent
avoir déposé du traitement de texte ou des fichiers pdf, 55 %
des images ou copies d'écran, 30 % des diaporamas et moins de
10 % d'autres types de documents (tableur, documents audio ou vidéo,
etc.). Même si les deux questions peuvent difficilement être mises
en relation de par les modifications effectuées, on peut affirmer que
l'introduction du CBI n’a pas modifié notablement la nature des
travaux demandés malgré les nouvelles possibilités
qu’il offre en terme de support multimédia notamment. Les travaux
déposés en 2008 ou 2009 n’utilisent que peu les
potentialités techniques de la plateforme : vidéo ou audio.
Les stagiaires déposent donc essentiellement des documents traitement de
texte et pour la moitié environ des images, scans ou copies
d’écran (en effet en 2008 on peut considérer que les 50,51%
de travaux d’élèves ont été
numérisés et qu’ils correspondent en 2009 aux 55% de la
catégorie image et copie d’écran).
Pour recueillir les opinions des formateurs et des stagiaires sur le CBI,
nous les avons laissés, en 2007-2008, formuler des réponses
libres. Une analyse textuelle (au moyen du logiciel Alceste) nous a permis de
dégager trois classes distinctes dont nous avons extrait les assertions
les plus répandues. En 2008-2009, nous avons repris ces opinions en
demandant aux formateurs de donner leur degré d'adhésion sur une
échelle comportant quatre échelons. Il en ressort que le CBI
permet de suivre l’évolution des stagiaires tout au long de la
formation. Cet avis n'est pas partagé par les stagiaires. En revanche,
c'est un outil reconnu par l'ensemble des acteurs (formateurs et stagiaires
PE/PLC) comme un outil puissant permettant d'identifier les compétences
professionnelles à développer (Figure 11).
![](images/connan-emprinfig11_600.jpg)
Figure 11 Le CBI oblige les stagiaires
à structurer leur travail en relation avec les différentes
compétences professionnelles
L’artefact CBI recouvre de nombreuses fonctionnalités et son
usage s’étend sur une année scolaire complète ce qui
induit une analyse assez générale des usages des formateurs. En ce
sens, les données que nous avons utilisées, les extractions du CBI
et les enquêtes de l’observatoire des formations, sont bien
adaptées à la taille de l’artefact.
5. Conclusions
Comme cela a été souligné dans
de précédentes études, mais sur une période plus
courte (Connan et Vincent, 2010), (Baillat et al., 2007),
en décalage voire en contradiction avec les analyses récurrentes
mettant en avant la « résistance » des enseignants
aux changements et même si certaines stratégies
d’évitement sont mises en avant dans nos analyses,
l’investissement des équipes de formateurs (internes à
l’IUFM et en partenariat sur le terrain des stages) ne s’est pas
démenti au fil des années. Les dévoiements de
l’outil, appelés catachrèses dans l’approche
instrumentale, sont particulièrement intéressants, car ils sont
révélateurs de la façon dont les formateurs
s’approprient malgré tout l’artefact, en l’adaptant
à leurs besoins.
Les différentes analyses effectuées à partir des
données extraites du CBI, des enquêtes et entretiens
réalisés confirment et confortent « cette
démarche qui dépasse la simple inscription dans une
expérimentation d’un outil technologique, mais tend vers
l’adhésion à un dispositif de formation centré sur
les compétences » (Connan et Vincent, 2010), (Baillat et al., 2007).
L’analyse quantitative des échanges, et les réponses des
formateurs montrent qu’ils entrent pour la plupart dans une
démarche collective de travail par compétences induites par
l’artefact. En tant que formateurs et membres du groupe de pilotage du
CBI, nous avons pu remarquer qu’il a rendu nécessaire une certaine
harmonisation des pratiques d’évaluation tant au niveau des
départements disciplinaires qu’au sein des sites de formation. Les
cadrages de validation des stagiaires apparus lors de
l’expérimentation 2007 ont été
généralisés en 2008 en cadrages académiques.
La possibilité initiale donnée aux formateurs
d’accéder à tous les parcours des stagiaires, de consulter
les évaluations de l’ensemble des collègues ainsi que
d’insérer plusieurs évaluations pour un même
dépôt, représentaient idéalement l’acceptation
de « soumettre au regard du pair (et non au seul regard du stagiaire)
sa propre compétence » (Baillat et al., 2007).
Cela constitue une évolution particulièrement intéressante,
même si les conditions d’intervention ont été
rectifiées suite aux enquêtes. En effet, le débat sur la
confidentialité de l’accès aux données ayant conduit
à la réduction de la visibilité des parcours sur le CBI,
cela semble limiter l’évolution des pratiques
évoquées à une filière de formation.
Quant à l’influence de l’introduction du CBI sur les
pratiques des formateurs, en particulier sur leur dimension médiative,
nous avons montré qu’il canalisait les échanges. Il induit
également une augmentation de la quantité d’échanges
formalisés, mais ce sont les dispositifs de formation qui induisent la
nature de ces échanges.
6. Perspectives
La masterisation des formations d’enseignants
qui a commencé en septembre 2010 a eu pour effet une modification des
dispositifs de formation et d’évaluation. Le CBI, tel qu’il
existait en 2010, n’était plus adapté à la formation
universitaire dispensée dans les Masters Mention Éducation et
Formation (MEF) de l’IUFM. La validation des deux années de
formation est soumise au cadre national des Diplômes de Master avec une
évaluation notée et semestrialisée. Un semestre est acquis
si la moyenne des unités d’enseignement le constituant (UE) est
supérieure ou égale à 10 ce qui induit des systèmes
de compensations entre les notes obtenues dans les différentes
évaluations. Ce système d’évaluation chiffré
et très contraint au niveau du temps ne va pas dans le sens d’une
évaluation basée sur l’initiative de l’étudiant
qui doit faire la preuve de l’acquisition de compétences en
déposant des travaux dans les CBI. Pourtant la maquette du Master MEF
porté par notre IUFM fait état de compétences que la
réussite du diplôme permet d’attester. Ces compétences
qui figurent sur le supplément au Diplôme reprennent en partie les
dix compétences professionnelles attendues d’un enseignant, mais
également des compétences complémentaires. Nous avons donc
fait le choix de conserver notre carnet de bord informatisé en
remplaçant le référentiel de compétences
professionnelles des enseignants par celui du Master. Nous avons
également offert la possibilité aux formateurs d’attacher
à un dépôt de stagiaire une note en plus de
l’évaluation des compétences. L’utilisation d’un
portfolio est une obligation légale pour certifier du
C2i®2e, il a donc été assez naturel de conserver
l’artefact dans son intégralité, mais sans aucune obligation
d’utilisation ni pour les étudiants ni pour les formateurs.
À la fin de cette première année de mise en œuvre
du diplôme le bilan de l’utilisation de la partie formation du CBI
est assez intéressant et pour le moins révélateur :
4106 travaux ont été déposés par 526
étudiants soit en moyenne 8 travaux par étudiants. 79 formateurs
soit quasiment tous les formateurs sont intervenus sur les CBI pour
évaluer des travaux. La possibilité d’utiliser
l’artefact pour attribuer les notes pour le contrôle des
connaissances a également été exploitée : 635
notes figurent dans le CBI (soit un peu plus d’une en moyenne par
étudiant). Ces données confirment que l’utilisation
d’un portfolio de compétence est entrée dans les usages
puisque, sans aucune contrainte, il est largement utilisé.
Ainsi l’utilisation du portfolio semble compatible avec la mise en
œuvre du diplôme de Master malgré les contraintes liées
aux modalités de contrôle des connaissances. Il semble même
apporter des solutions potentielles à certaines difficultés
spécifiques aux Masters pluri-orientés que nous portons. En effet,
le Master MEF doit permettre aux étudiants de passer et de réussir
les concours de l’enseignement, mais aussi de s’insérer dans
d’autres milieux professionnels en lien avec la formation,
l’éducation ou l’enseignement. Dans le cadre de cette
insertion professionnelle, le fait de présenter non seulement un
diplôme, mais également des « preuves » ou des
illustrations de ses compétences serait un atout. Pour cela, et
au-delà de sa vocation formative et évaluative initiale (processus
d’élaboration de type « processfolio »), le CBI
pourrait permettre d’ajouter une dimension de présentation, sorte
de CV informatique enrichi dans un but d’employabilité,
validé par l’institution. On peut évoquer ici
l’exemple de celui de l'Université de Wisconsin-Madison
décrit par Tochon (Tochon, 2006) :
« Il est par exemple possible pour des stagiaires d’apporter des
preuves visuelles de leur compétence et de les rassembler dans un
portfolio ou dossier électronique. On peut créer des films de
leçons exemplaires et donner une rétroaction vidéo sur
l’enseignement des débutants ».
Le Master MEF fait également intervenir de nombreuses disciplines et
pour éviter la dispersion de ces évaluations disciplinaires le CBI
peut constituer de ce fait un réel outil de mutualisation des travaux. La
démarche qualité associée à notre Master
entraîne une réflexion sur la valeur de l’évaluation
et en particulier sur la question du plagiat. Que ce soit de façon
délibérée ou par manque de formation, nous sommes
confrontés à des cas de plagiat qui sont détectés
individuellement par les formateurs appelés à évaluer. Il a
donc été décidé de relier, à titre
expérimental en 2011, un logiciel anti-plagiat. Ces trois
orientations : CV informatique enrichi, mutualisation des
évaluations et anti plagiat peuvent inciter les formateurs à
continuer à utiliser le CBI et à développer de nouveaux
usages.
Enfin, à partir de la rentrée 2011, est offerte à
certaines universités la possibilité de proposer des parcours de
Master en alternance ce qui pose le problème du suivi des
étudiants et de la mise en relation entre le terrain et
l’université. Le portfolio est là encore une solution comme
le précise (Tochon, 2006) en
prenant l’exemple du portfolio de l’université de
Wisconsin-Madison : « Dans mon programme, nous proposons aux
futurs enseignants d’aller enseigner un semestre à
l’étranger et nous gardons contact avec les étudiants en
visite en Équateur, en France et en Allemagne grâce à un
blog où ils affichent leurs cartes postales et leurs commentaires
d’expérience, leurs journaux électroniques et un forum de
discussion en ligne. La technologie facilite le rapport
théorie-pratique ». Même si les terrains de stages en
alternance sont beaucoup moins exotiques que ceux décrits ci-dessus, le
CBI sera un outil privilégié dans ces parcours de Master. Le CBI
peut donc, à condition de continuer à évoluer, devenir un
réel outil de professionnalisation et un atout pour les Masters
enseignants.
Remerciement
Les auteurs tiennent à remercier Jean Vincent pour sa
précieuse collaboration à la réflexion et à la
présentation de ce travail.
BIBLIOGRAPHIE - WEBOGRAPHIE
ABBOUD-BLANCHARD
M., EMPRIN F. (2010). Pour mieux comprendre les pratiques des formateurs et de
formations TICE. Recherche et Formation, INRP.
ABRAMI P.C., BARRETT H. (2005). Directions for Research
and Development on Electronic Portfolios, Canadian Journal of Learning and
Technology, volume 31 n°3.
ALLAL L., WEGMULLER E., BONAITI-DUGERDIL S. et COCHET
KAESER F. (1998). Le portfolio dans la dynamique de l’entretien
tripartite. Mesure et évaluation en éducation, Vol. 20, p.
5-31.
ARTIGUE M. (2002). Learning mathematics in a CAS
environment: the genesis of a reflection about instrumentation and the
dialectics between technical and conceptual work. International Journal of
Computers for Mathematics Learning, n° 7, p. 245-274.
BAILLAT G. (2008). Tensions autour du ePortfolio :
de la régulation au contrôle de la formation. Actes du 15e
Congrès de l’AMSE-WAER. Marrakech, 2-6 juin 2008.
BAILLAT G., CONNAN P.-Y. et VINCENT J. (2007).
Évaluer les compétences dans le contexte des formations
universitaires professionnalisantes ? Les ressources et les contraintes du
portfolio numérique. Actes du Colloque CDIUFM, Arras, IUFM
Nord-Pas de Calais.
BARREAU L., BRANCIARD L., CAMPS P. et PUEL J.B. (2004).
Du parcours individuel à la construction d’un savoir
collectif : le ePortfolio intégré à une plateforme de
travail collaboratif. Seconde conférence internationale sur le
ePortfolio, La Rochelle, 28-29 Octobre 2004.
BARRETT, H. (2010). Balancing the Two Faces of
ePortfolios. Educacão, Formacão & Tecnologias, Vol. 3
n°1, p.6-14.
BARRETT, H. (2001). Electronic portfolios. In A.
Kovalchick & K. Dawson (Eds.), Educational technology: An
encyclopedia. Santa Barbara, CA: ABC-Clic.
BARON G-L, BRUILLARD É. (2003). Les technologies
de l'information et de la communication en éducation aux USA :
éléments d'analyse sur la diffusion d'innovations technologiques. Revue Française de Pédagogie, n° 145, p. 37-49.
BARTON J. et COLLINS A. (1993). Portfolios in Teacher
Education. Journal of Teacher Education, Vol. 44, n°3, p.
200-209.
BELAIR L.M. (2002). L’apport du portfolio dans
l’évaluation des compétences. Évaluation et
Formation, Questions vives, recherches en éducation 1 (1),
Université́ de Provence, Aix-Marseille, p. 17-38.
BELAIR L.M. et LEBEL C. (2004). Le dossier progressif :
vecteur de construction de compétences et de l'identité
professionnelle en formation à l'enseignement. 7e BIENNALE de
l’éducation et de la formation, INRP & APRIEF, 14-17 avril
2004, Lyon.
BERTRAND C., LAMEUL G. (2008). Approche par
compétences et e-portfolios : accompagnement et formation des formateurs. Séminaire Montpellier 2008, CDIUFM – SDTICE. Montpellier, 5
et 6 mai 2008.
BIRD T. (1990). The School Teachers's Portfolio: An Essay
on Possibilities», in J. Millman et L. Darling-Hammond, The New Handbook
of Teacher Evaluation, Newbury Park, CA, Sage. p. 241-246.
BLOOM L., BACON E. (1995). Using Portfolios for
Individual Learning and Assessment». Teacher Education and Special
Education, vol. 18, n° 1, p.1-9.
BRUILLARD E. (2004). Eportofolio authorship for teachers
: considerations of flexibility and productive constraints. Colloque
Europortfolio, La Rochelle, 28-29 octobre 2004.
CERISIER J-F. (2006). Utilisation d’un portfolio
numérique dans l’enseignement universitaire pour
l’évaluation de stages professionnels. 1ère
Conférence Internationale Francophone sur l’ e-portfolio,
Québec, 10-12 avril 2006.
CHARPILLE JL., COUNIL E. (2010). C2i® niveau 2 «
enseignant » : des dispositifs numériques pour former et
certifier. Actes de TICE2010 - 7ème Colloque Technologies de
l'Information et de la Communication pour l'Enseignement. Nancy, 6-8
décembre 2010, ISBN 2-9516740-5-8.
CHERQUI-HOUOT I., LAVIELLE-GUTNIK N. et JOURNOT E.
(2010). Lorfolio : Un portfolio numérique pour les lorrains. Actes de TICE2010 - 7ème Colloque Technologies de l'Information et de
la Communication pour l'Enseignement. Nancy, 6-8 décembre 2010, ISBN
2-9516740-5-8.
CONNAN P.-Y., VINCENT J. (2010). Pratiques innovantes et
formations universitaires professionnalisantes : l’ePorfolio pour
développer, accompagner et évaluer les compétences. In G.
Baillat, D. Niclot & D. Ulma (eds). La formation des enseignants en
Europe. Approche comparative, Bruxelles : De Boeck.
CONNAN P.-Y., VINCENT J. (2008). ePortofolio et dossier
de compétences dans le processus de formation des enseignants en France.
Réflexion autour de l’articulation entre évaluation
formative, valorisation du parcours et validation institutionnelle des
compétences professionnelles. Actes du 15e Congrès de
l’AMSE-WAER, Marrakech, 2-6 juin 2008.
DEVE V., GAGNAYRE R. et IVERNOIS JF. (2009). Le portfolio
: définitions et perspectives pédagogiques à partir
d’une analyse de textes canadiens et européens. Éducation
du patient et Enjeux de santé, vol. 27, n°1.
DOYON A. et DESJARDINS R. (2004). Le porfolio de
développement professionnel comme outil d’intégration en
formation initiale en enseignement. Vie pédagogique. suppl.
électronique, 9 déc. 2004.
EMPRIN F. (2010). A didactic engineering for teachers
education courses in Mathematics using ICT. Proceeding of the 6th CERME
conference, Lyon, France, 28 janvier-1er février.
EMPRIN F., LAGRANGE J-B. (2007). Dispositifs en ligne
dans la formation des professeurs des écoles. Réflexions et
échanges à partir de l'expérience de l'IUFM Champagne
Ardenne. In actes du XXXIVème colloque copirelem
expérimentation et modélisation dans l'enseignement scientifique:
quelles mathématiques à l'école ?, Troyes, juin
2007.
EMPRIN F. et VINCENT J. (2007). Bilan de
l’expérimentation CBI 2006-2007. Centre de
Châlons-en-Champagne. rapport — IUFM de Reims CA, juin
2007.
FOLCHER V. (2005). De la conception pour l’usage au
développement de ressources pour l’activité. In RABARDEL P.
et PASTRE P. (eds). Modèles du sujet pour la conception, dialectiques
activités développement. Octarès, p 189-210.
GOUPIL G. (1998). Le portfolio: vers une pratique
réflexive de l'enseignement. Vie pédagogique, n° 107,
avril-mai 1998, p. 21-48.
KARSENTI T., LEDOUX M. et GOYER S. (2006).
Edu-portfolio.org : le portfolio numérique malléable pour
maximiser l’intégration des TIC en contexte scolaire. 1ère Conférence Internationale Francophone sur
l’e-portfolio, Québec, 10-12 avril 2006.
LOISY C. (2006). C2i2e : questions autour de
l’intégration des technologies dans les pratiques des formateurs. 8e Biennale de l’éducation et de la formation, APRIEF &
INRP, Lyon, 11-14 avril 2006.
PERRENOUD P. (1997). Construire des compétences
dès l’école. Paris, ESF, chapitre 4, p. 93-110.
RABARDEL P. (1995). Les hommes et les
technologies : approche cognitive des instruments contemporains.
Paris : Armand Colin.
RABARDEL P. (1999). Éléments pour une
approche instrumentale en didactique des mathématiques. Conférence, Actes de l’université
d’été de didactique des mathématiques,
Université de Caen.
RABARDEL P. (2005). Instrument subjectif et
développement du pouvoir d’agir. In : RABARDEL P.et PASTRE P.
(eds.). (2005). Modèles du sujet pour la conception, dialectiques
activités développement. Octarès, p. 11-31.
REINERT M. (1993). Quelques problèmes
méthodologiques posés par l'analyse de tableaux
« Énonces x Vocabulaire ». actes du colloque
journées internationales d’analyse statistique de données
textuelle JADT, Montpellier.
REINERT M. (2003). Le rôle de la répétition dans la
représentation du sens et son approche statistique par la méthode
ALCESTE, Semiotica. Vol. 2003, n°147, p.389–420, ISSN (Online)
1613-3692, ISSN (Print) 0037-1998, DOI: 10.1515/semi.2003.100, 18/11/2003
published online: 23/01/2006
ROBERT A. (1999). Recherches didactiques sur la formation
professionnelle des enseignants de mathématiques du second degré
et leurs pratiques en classe. DIDASKALIA, 15.
ROBERT A., RODITI E. et GRUGEON B. (2007).
Diversités des offres de formation et travail du formateur
d’enseignants de mathématiques du secondaire. Petit x, IREM
de Grenoble.
ROMAINVILLE M. (2001). Les implications didactiques de
l’approche par compétences, Enjeux, Vol. 51, p. 111-128.
SCHöN D. (1994). Le praticien réflexif.
À la recherche du savoir caché dans l’agir
professionnel, Montréal, Les Éditions Logiques.
TOCHON F. (2006). La formation des enseignants aux
Etats-Unis : enjeux socio-économiques et professionnels actuels. Formation et pratiques d’enseignement en questions, n° 5, p.
29-41, CDHEP, Neuchâtel.
TROUCHE L. (2005). Construction et conduite des
instruments dans les apprentissages mathématiques :
nécessité des orchestrations. Recherches en Didactique des
Mathématiques, vol. 25 n°1, Grenoble : La pensée
sauvage.
VANHULLE S. & SCHILLINGS A. (2004). Former des
enseignants compétents en lecture-écriture : interactions
sociales, portfolio, et écriture réflexive. Bruxelles:
Labor.
WOLF K.P. (1991). Teaching Portfolios: Synthesis of
Research and Annotated Bibliography, Far West Lab. for Educational Research
and Development, San Francisco, CA, Office of Educational Research and
Improvement, (ERIC Document Reproduction Service n° ED 343890)
A
propos des auteurs
Pierre-Yves CONNAN, Maître de Conférences en
Sciences de l'Information et de la Communication, est membre du CEREP (EA -
Université de Reims Champagne Ardenne).
Ses travaux portent sur les modalités sociales de diffusion,
d’acceptation ou de rejet des technologies innovantes, sur
l'intégration de ces technologies dans les pratiques des formateurs et en
particulier sur les nouveaux espaces de travail, de formation et
d'évaluation en ligne.
Adresse : IUFM de Reims Champagne
Ardennes, 23 rue Clément Ader - BP 175, 51685 REIMS cedex 2
Courriel : Pierre-Yves.Connan@univ-reims.fr
Toile : http://www.univ-reims.fr/cerep
Fabien EMPRIN est Maître de Conférences en
didactique des Mathématique, membre du CEREP (EA –
Université de Reims Champagne Ardenne)
Ses travaux portent sur les formateurs d’enseignants, leurs pratiques
et plus particulièrement sur les formations en mathématiques
utilisant les technologies de l’information et de la communication pour
l’enseignement. Les questions centrales de ce travail sont
l’identification de savoir de formation et les déterminants des
pratiques.
Adresse : IUFM de Reims Champagne
Ardennes, 23 rue Clément Ader - BP 175, 51685 REIMS cedex 2
Courriel : Fabien.Emprin@univ-reims.fr
Toile : http://www.univ-reims.fr/cerep
1 Il existe un document qui fait
référence en la matière et propose une typologie
d’usages (Portfolios d’apprentissage, d’évaluation et
de présentation) ; il a été publié par le
Ministère de l’Education du Québec en 2002 et
s’intitule : Portfolio sur support numérique.
URL : http://www.mels.gouv.qc.ca/drd/tic/pdf/portfolio.pdf
2 Séminaire de la
Conférence des Directeurs d’IUFM – CDIUFM : Le
portfolio numérique dans la formation : le cas du C2i niveau 2 «
enseignant », IUFM de Bourgogne - Dijon, 18 et 19 mai 2005
3 Sous-Direction des Technologies
de l’Information et de la Communication pour l’éducation
devenue la MINES : MIssion Numérique pour l’Enseignement
Supérieur en 2010
4 Séminaire de la
Conférence des Directeurs d’IUFM (CDIUFM) et de la SDTICE : Approche par compétences et e-portfolio, IUFM de
l’Académie de Montpellier - Montpellier, 5 et 6 mai 2008.
5 Colloque international de
l’ADMEE (Association pour le Développement des Méthodologies
d’Évaluation en Éducation), 24-26 octobre 2005 – IUFM
de Champagne-Ardenne.
6 Logiciel d’enquête et
d’analyse statistique, société Le Sphinx. Licence
accordée à l’Université de Reims Champagne
Ardenne
7Logiciel d'Analyse de
Données Textuelles, société Image, licence accordée
à l’université de Reims Champagne Ardenne.
|