Intégration des espaces institutionnels et personnels
pour l'apprentissage
Yvan Peter (LIFL, Lille), Sabine Leroy (INSTITUT TELECOM, Lille), Eric
Leprêtre (LIFL, Lille)
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RÉSUMÉ : Les
environnements d'apprentissage institutionnels sont en général
structurés suivant les besoins et objectifs des organisations qui les
utilisent et prennent peu en compte les besoins des apprenants. En contrepoint,
la sphère des services Web 2.0 en perpétuelle expansion a permis
l'émergence d'environnements personnels d'apprentissage construits de
manière ad hoc par les apprenants. Nos travaux s'intéressent
à l'articulation entre ces deux types d'environnements afin de permettre
une appropriation par les apprenants de leur apprentissage. Cet article
présente un prototype d'intégration de scénarios
pédagogiques (espace institutionnel) et de blogs (espaces personnels) qui
pose les bases d'une architecture d'intégration plus
générale.
MOTS CLÉS : Web
2.0, Espace Personnel d'Apprentissage, environnement d'apprentissage, LMS,
blog
|
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ABSTRACT : Institutional
learning environments are generally designed to fit organisational needs and
objectives and take little consideration of learners needs and preferences.
Meanwhile, the Web 2.0 service world is perpetually expending and has enabled
the emergence of personal learning environments built in an ad hoc manner by
learners. In our work, we are interested in the articulation of these two kinds
of environments to enable learners to appropriate their learning. In this
article we will more particularly present a prototype of the integration of
pedagogical scenarios (institutional space) and a blog (personal space).
KEYWORDS : Web
2.0, Personal Learning Environment, LMS, blog
|
1. Introduction
Les plates-formes
d’apprentissage en ligne ou Learning Management Systems (LMS) sont
devenues un support incontournable aujourd’hui pour les universités
et dans le cadre de la formation en entreprise. Elles permettent
l’organisation des enseignements, l’affectation des apprenants aux
enseignements, l’accès aux ressources pédagogiques et leur
structuration. La conception et l’usage de ce type de plate-forme sont
essentiellement guidés par les besoins de l'organisation et elle est donc
imposée aux apprenants. La plate-forme de formation offre dès lors
un monde clos qui peut être perçu comme rigide par les apprenants
et qui est par nature déconnecté des expériences
d'apprentissage quotidiennes. Cela est particulièrement vrai en ce qui
concerne l'apprentissage tout au long de la vie et l'apprentissage
professionnel.
En parallèle, les services Web 2.0 tels que les réseaux
sociaux, les sites de partage de ressources (e.g., del.icio.us) ou les blogs
rencontrent un fort engouement et sont utilisés quotidiennement dans le
cadre des loisirs ou du travail. La possibilité de combiner ces services
et les informations qu'ils hébergent a mené à
l'émergence d'un nouveau type d'environnement d'apprentissage : les
Environnements Personnels d’Apprentissage ou Personal Learning
Environments (PLE). Les PLE sont un assemblage ad hoc et opportuniste de
services Web 2.0 constitué pour supporter un objectif d'apprentissage.
Ils permettent de rassembler l'information existante, d'en produire et
d'inscrire cet apprentissage dans les réseaux sociaux et les
communautés pertinentes facilitant ainsi le partage et la création
collaborative de savoir.
A priori, ces deux approches sont totalement différentes : la
première est centrée sur l’institution, ou sur le cours
dispensé, la deuxième est centrée sur l’apprenant.
Bien que les LMS commencent à intégrer des services du Web 2.0,
ils ne parviendront jamais à suivre l’évolution rapide de
nouveaux services sur Internet.
Par ailleurs, si les PLE semblent supporter idéalement un
apprentissage socio-constructiviste, ils ne s'intègrent pas a priori dans
un apprentissage formel, c'est à dire faisant l'objet d'une validation
des connaissances acquises. Pour cette raison, il nous semble essentiel de
travailler sur l'articulation de ces deux types d'espaces (institutionnel et
personnel) et d'environnements (Fiedler et Kieslinger, 2006).
Dans cette optique, nous avons commencé à travailler sur
l'utilisation des scénarios pédagogiques (Peter et al., 2008) afin de définir les activités d'apprentissage (point de vue
institutionnel) qui pourront être réalisées par les
apprenants via les services de leur choix (espace personnel). Dans un premier
temps, nous allons présenter les différents concepts
associés au plates-formes et environnements d'apprentissages avant de
décrire l'architecture globale que nous visons. Ensuite nous
présenterons le prototype effectivement réalisé avant de
conclure.
2. LMS, Web 2.0 et PLE
2.1. Les plates-formes d'apprentissage
Les Learning Management Systems que l'on pourrait
traduire littéralement par systèmes de gestion de l'apprentissage
offrent une solution intégrée pour l'organisation de
l'enseignement et de l'apprentissage. Les fonctions principales consistent
à fournir l'accès aux ressources pédagogiques de
manière structurée (fonction de gestion de contenu), à
gérer l'inscription des apprenants dans les cours et à suivre les
activités et résultats des apprenants sur la plate-forme. De ce
fait, ces plates-formes sont organisées selon les besoins institutionnels
plutôt que selon ceux des apprenants. Cette approche soulève une
critique grandissante face au succès des services Web 2.0 par nature plus
ouverts et versatiles (Dalsgaard, 2006), (Mott et Wiley, 2009), (Softic, 2009), (Wilson et Liber, 2007).
Les critiques principales que l'on peut recenser sont les suivantes :
- ils constituent un monde clos dans lequel les services et
les données sont structurés suivant l'organisation du cours sans
possibilité d'adaptation et d'appropriation de l'environnement par
l'apprenant ;
- ils sont centrés sur l’institution et cherchent notamment à faciliter l'administration des enseignements. A
ce titre, ils offrent un espace d'apprentissage homogène qui prend peu en
compte les besoins personnels des apprenants. La répartition des droits
sur la plate-forme ainsi que les choix d'organisation placés entre les
mains du formateur renforcent la relation asymétrique entre l'enseignant
et les apprenants ;
- l'accès
aux ressources et aux services est généralement
limité dans l'espace et le temps car basé sur
l’inscription des apprenants à un cours pour une certaine
durée. Les apprenants n'ont donc pas la possibilité de faire
référence aux ressources ni aux interactions qui ont pu avoir lieu
par exemple sur les forums au delà du semestre ou de l'année.
Les LMS remplissent une fonction importante pour les institutions en
facilitant la gestion des enseignements. Toutefois, leur mode de fonctionnement
est largement tourné vers les besoins de l'institution au
détriment d'une appropriation par les apprenants qui sont placés
dans un cadre contraint et fermé. Cela est également en
contradiction avec la volonté de rendre les apprenants plus autonomes
dans leur organisation et la gestion de leurs objectifs d'apprentissage,
notamment dans le cadre de la formation professionnelle.
2.2. Web 2.0 et réseaux sociaux
La « révolution » Web 2.0 correspond plutôt
à une évolution des usages qu'à un changement drastique des
technologies de l'Internet. Les principales propriétés du Web 2.0
sont (Anderson, 2007), (O'Reilly, 2005) :
- le passage à un mode de production et de publication
individuel. L'amélioration de l'utilisabilité
apportée notamment par des technologies type Ajax a permis l'essor de
services permettant à tout un chacun de publier des informations à
un niveau personnel ou collectif ;
- un traitement et une organisation collectifs de
l'information, notamment via l'utilisation de mots clés (tags) qui
permettent l'émergence d'un vocabulaire commun au sein d'une
communauté d'utilisateurs (i.e., les folksonomies) ;
- une grande masse de données produite
par les utilisateurs de manière volontaire ou implicitement par l'analyse
de leurs comportements (e.g., les recommandations Amazon basées sur les
achats précédents) ;
- un accès ouvert aux données et aux
services (via des API publiques). Cela permet d'accéder aux
données pour les transformer et les agréger afin produire de
nouvelles informations. De même il est possible de combiner
différents services pour offrir un service à valeur
ajoutée.
Dans le cadre de l'apprentissage, les technologies Web 2.0 sont
appréciées pour leur capacité à supporter des
pédagogies constructivistes grâce à la facilité de
production et de manipulation d'informations à un niveau individuel ou
collectif (Duffy et Bruns, 2006), (Mcloughlin et Lee, 2007).
Les principaux types de services associés au Web 2.0 sont les suivants (Franklin et Harmelen, 2007) :
- les blogs sont une sorte de journal de bord
qui peut être utilisé au niveau individuel ou en groupe. Les
contributions sont ordonnées de manière à ce que les plus
récentes soient présentées en premier. Des extensions
multimédia permettent d'adjoindre au texte des photos ou des
vidéos.
- les wikis permettent la production et
l'organisation coopérative de contenu. Wikipédia en est l'exemple
le plus significatif ;
- les systèmes
de balisage (tagging) et de gestion collective de liens (social
bookmarking) supportent l'émergence de systèmes de classification
et le partage de ressources pertinentes au sein d'une communauté
particulière ;
- les fils de nouvelles (news feeds) et la syndication permettent d'intégrer
les informations issues d'un site dans un autre site et d'être
informé des nouveautés. Cela permet à l'utilisateur
d'être notifié plutôt que d'avoir à surveiller de
manière active un ensemble de sites.
Le fondement des services Web 2.0 consiste à supporter la production
et la publication individuelle d'informations ainsi que l'organisation de ces
informations sous une forme pertinente à un niveau individuel ou
collectif. Contrairement au modèle dominant dans les LMS, sur lesquels
les ressources sont construites et structurées pour l'apprenant qui n'a
qu'à les consommer, les services Web 2.0 supportent plutôt des
approches constructivistes dans lesquelles l'apprenant va lui-même
produire les ressources d'apprentissage (Duffy et Bruns, 2006), (Seitzinger, 2006).
L'aspect social du Web 2.0 quant à lui favorise les approches
collaboratives (Downes, 2010).
2.3. Les environnements personnels d'apprentissage
Les environnements personnels d'apprentissage (PLE) s'appuient sur les
services Web 2.0 et les réseaux sociaux. Ils sont centrés sur
l'utilisateur qui va les construire de manière ad hoc par
agrégation des services et des réseaux sociaux pertinents pour un
centre d'intérêt donné. Le concept a émergé de
l'aspect pervasif des services Web 2.0 et en réaction au contrôle
institutionnel de l'environnement d'apprentissage. Il n'y a pas actuellement de
définition consensuelle des Environnements Personnels d'Apprentissage (Fiedler, 2010).
Pour Wilson, les PLE constituent un style d'usage plutôt qu'une
plate-forme proprement dite (Milligan et al., 2006).
Malgré tout, quelques travaux ont émergé qui ont pour
objectif de fournir une infrastructure logicielle pour la réalisation de
ces environnements. Dans la suite nous donnons une description de ces
différents environnements.
2.3.1. Systèmes d'agrégation de flux
Les systèmes d'agrégation de flux visent à
étendre les fonctionnalités des lecteurs de flux RSS standards
pour supporter les formations en ligne. GRSShopper (Downes, 2010) est à la fois un collecteur de flux qui permet de récupérer
les contributions des apprenants sur leurs blogs personnels en se basant sur des
balises spécifiques et un système de distribution des
contributions collectées. Ces contributions peuvent être
distribuées aux apprenants par différents moyens tels que le mail
ou un flux RSS et permettent ainsi de suivre les conversations qui
émergent dans le cadre d'un cours. Sur le même principe, EduFeedr
cherche à faciliter le suivi des activités des apprenants (Põldoja et Laanpere, 2009).
Ce prototype met en évidence les interactions entre apprenants (en se
basant sur les commentaires entre blogs) et facilite l'accès à ces
interactions.
Ces deux systèmes s'adressent à une catégorie
particulière de cours appelés "Massive Open Online Course" (MOOC)
dans lesquels des centaines ou milliers d'apprenants peuvent participer et pour
lesquels des outils sont nécessaires pour extraire les interactions
pertinentes ou conversations qui émergent des contributions au cours (Mackness et al., 2010).
2.3.2. Plates-formes de mashup
Quelques plates-formes orientées agrégation
(mashup) ont commencé à
émerger. Parmi celles-ci, on peut citer PLEX, un des premier prototypes,
qui permet d'intégrer des informations de différents services Web
2.0 au sein d'un client lourd (JISC, 2005). La
majorité des autres travaux suit une approche client léger en
constituant un environnement accessible via le navigateur.
Pour les auteurs de la plate-forme MUPPLE les compétences mises en
œuvre pour apprendre (e.g., organisation, collaboration...) sont aussi
importantes que les concepts à apprendre proprement dits. La mise en
œuvre de l'environnement personnel d'apprentissage par l'apprenant est
alors le fruit de ses compétences et résulte de l'apprentissage
réalisé (Mödritscher et Wild, 2009).
Afin de proposer aux apprenants la
création et le paramétrage de leur PLE, ils ont
développé une plate-forme d'agrégation (mash-up) selon une
architecture à trois niveaux permettant l'intégration des sources
d'informations (e.g., flux RSS), la gestion de ces sources ainsi qu'un niveau
présentation permettant d'agréger les différentes
interfaces des services sur une même page Web. Cet environnement est
paramétrable grâce à un langage intitulé Learner Interaction Scripting Language (LISL) basé sur des triplets {action – résultat –
outil}. Ces scripts peuvent être capitalisés sous forme de bonnes
pratiques pour des apprentissages ultérieurs.
PLEF (Chatti, 2009) et
son extension PLEF-Ext (Chatti et al., 2009) constituent une plate-forme pour l'agrégation d'informations et de
services. Elle utilise les technologies du web sémantique pour faciliter
l'assemblage des services par l'utilisateur. La description sémantique
des services (méthodes, paramètres en entrée et en sortie)
est utilisée pour automatiser l'assemblage ou au minimum aider
l'utilisateur dans la mise en correspondance des paramètres en sortie
avec les paramètres en entrée d'un autre service. La plate-forme
prend ensuite en charge les communications et les transformations de
données potentielles pour permettre une utilisation transparente pour
l'utilisateur du nouveau service défini.
2.3.3. Environnements basés sur les Widgets
Un autre moyen de constituer un PLE est d'agréger un ensemble de
Widgets sur une page Web permettant ainsi de regrouper l'accès à
un ensemble de services et de sources d'informations. Les pages d'accueil
personnalisées telles que iGoogle ou NetVibes peuvent servir de base pour
construire un tel PLE (Ivanova, 2009). (Sire et al., 2009) définissent un espace web comme une configuration représentant
l'agrégation d'un ensemble de Widgets. Cette configuration peut
être partagée et déployée sur des portails
hétérogènes. Les auteurs proposent un langage XML de
description qui est utilisé pour le partage et l'adaptation. (Taraghi et al., 2010) étudient la conception d'un PLE basé sur les Widgets en utilisant
la technologie JavaFX pour agréger aussi bien des services
institutionnels que des services Web 2.0 et permettre l'adaptation par les
utilisateurs.
3. Scenario
Nous avons choisi IMS-LD (IMS, 2003) qui
utilise la métaphore théâtrale pour spécifier un
scénario pédagogique : un cours est vu comme une pièce,
divisée en un ou plusieurs actes (activités). Les
activités, ensemble de tâches individuelles ou collectives, sont
réalisées par les acteurs en fonction de leur rôle et du
scénario d'apprentissage lui-même et référencent un
environnement (le décor de la pièce de théâtre),
défini par l'ensemble des services (wiki, blog,...) et objets
pédagogiques nécessaires à leur exécution. Tous les
rôles (tuteur ou apprenant) doivent être synchronisés
à la fin de chaque acte (activité) avant de traiter l'acte
suivant.
Le scénario choisi est l'exemple bien connu « What Is
Greatness ?» initialement créé par James Dalziel (Dalziel, 2003) et repris par l'Open University of the Netherlands (Tattersall, 2004) qui illustre un travail collaboratif entre un tuteur et des apprenants. Comme le
montre le diagramme d'activité UML (Figure 1), le scénario
comporte une unité d'apprentissage composée d'activités
pédagogiques, regroupées en deux étapes, comportant chacune
un point de synchronisation.
La première étape comporte des activités
dédiées aux apprenants (L1.1 et L1.2) et des activités
liées au tuteur (T1.1) qui sont exécutées
parallèlement.
Pour chaque apprenant, l'étape 1 consiste en deux activités
(L1.1, L1.2) exécutées séquentiellement. La première
activité étudiante (L1.1) est la lecture individuelle d'un texte
d'introduction sur le cas "What is Greatness?" à partir de ressources qui
proviennent d'un fichier texte ou de sites internet. La deuxième
activité (L1.2) est la saisie de quelques remarques sur le sujet.
Parallèlement, le tuteur peut suivre le processus de saisie de chacune
des remarques étudiantes (T2.1). En validant cette
première activité, il
détermine le point de synchronisation et clôt toutes les
activités de la première étape (L1.1, L1.2 et T2.1).
![](images/sticef_2011_tice_peter_04p01.jpg)
Figure 1 : Diagramme d'activité du scenario
« What Is Greatness? »
Lors de l'étape 2, les étudiants voient de manière
anonyme les réponses de chacun et chaque apprenant peut ensuite annoter,
s'il le souhaite, chacune des réponses des autres participants et ce, de
manière anonyme (activité L2.1). Le tuteur quant à lui,
reçoit toutes les remarques annotées qui ont été
saisies par les apprenants et peut envoyer un retour concernant les remarques et
les annotations faites sur ces remarques (activité T2.1). Enfin, quand il
clôture cette activité, l'étape 2 devient elle aussi
inaccessible pour chacun des étudiants et le scénario est
terminé.
Ce scénario a été conçu pour un usage sur une
plate-forme d'apprentissage ou au moins au moyen de l'environnement Web
associé au moteur d'exécution de scénarios
pédagogiques. Nous verrons dans la suite comment cela se déroule
sur des services Web 2.0.
4. Architecture
Notre objectif est de définir une
infrastructure permettant d'intégrer un ensemble de services et de
sources d'informations et de les combiner pour constituer un environnement pour
l'apprentissage utilisable par les apprenants ainsi que par les enseignants.
Pour cela, cette infrastructure doit :
- permettre d'intégrer
les services nécessaires à travers différents protocoles de
type REST ou Web Services ;
- être personnalisable
par l'utilisateur qui doit pouvoir utiliser les services qui lui conviennent
tout en assurant le lien avec les autres utilisateurs que ce soit l'enseignant
ou d'autres apprenants ;
- assurer la transmission des
informations entre les services éventuellement après
transformation de manière à favoriser la visibilité des
activités entre les différents acteurs.
Dans le cadre des infrastructures d'entreprise, ce type de
fonctionnalité est assuré par un bus de service ou Enterprise
Service Bus (ESB) (Menge, 2007). La
figure 2 présente le principe d'utilisation de l'ESB. Différents
connecteurs permettent d'intégrer les différents protocoles
nécessaires à la communication avec les services. Il est possible
de définir des règles de routage et de transformation suivant les
messages et/ou les services émetteur ou destinataire. Ainsi, une
contribution sur un blog d'apprenant sera connue via le fil d'information de
celui-ci. Cette contribution pourrait être automatiquement
enregistrée sur del.icio.us pour un groupe d'apprenant ou pour un tuteur
et une notification peut être émise sur Twitter.
![](images/sticef_2011_tice_peter_04p02.jpg)
Figure 2 : Architecture
d’intégration
5. Prototype réalisé
Afin de progresser de manière itérative
dans l'intégration des différents services et d'obtenir un premier
prototype fonctionnel, nous avons réalisé l'intégration de
deux services emblématiques : un service de blog représentatif du
Web 2.0 et de l'espace personnel et le moteur d'exécution de
scénarios pédagogiques CopperCore qui constitue la vision
institutionnelle du processus d'apprentissage. Nous présentons dans la
suite les technologies utilisées, CopperCore d'une part et les protocoles
d'intégration de blog d'autre part avant de décrire le
fonctionnement du prototype.
5.1. CopperCore
Coppercore est issu des travaux du projet IST aLFanet (Active Learning for
Adaptive Internet) (Santos et al., 2004).
Il constitue l'implémentation de référence du standard
IMS-LD. Coppercore offre une interface en ligne de commande faisant office
d'interface d'administration ainsi qu'un client Web remplissant le rôle
d'environnement d'apprentissage. Il a également été
intégré à l'éditeur RELOAD afin de permettre le test
des scénarios depuis cet environnement d'édition. Coppercore est
basé sur l'environnement Java 2 Enterprise Edition et fournit trois types
d'interfaces afin de faciliter son intégration dans les environnements
d'apprentissage (cf. Figure3) :
- un ensemble d'objets Java
constitue une API masquant au développeur les détails de
l'accès au moteur selon les principes de J2EE (en particulier
l'accès aux composants EJB session) ;
- les interfaces RMI des
composants EJB ;
- des interfaces de type
Services Web basées sur WSDL qui permettent une intégration en
milieu hétérogène.
![](images/sticef_2011_tice_peter_04p03.jpg)
Figure 3 : CopperCore – architecture et
interfaces.
Ces trois types d'interfaces offrent les services d'exécution et
d'administration qui composent le cœur d'un moteur d'exécution de
scénarios pédagogiques.
5.2. Atom et Atom Publishing Protocol
Atom (Nottingham et Sayre, 2005) rentre dans la catégorie des formats de syndication. C'est à dire
qu'il permet de publier les modifications apportées à une
ressource Web. Il s'agit typiquement de sites de type blog mais cela peut
également s'appliquer à d'autres types de ressources comme des
gestionnaires de contenus. Atom permet de décrire des flux
(feed) comprenant une collection
d'items (entries). Ces
éléments sont décrits par des métadonnées
(titre, auteur...). Un item correspond à un contenu de la ressource Web
(e.g., un article de blog, une photo...).
Atom Publishing Protocol (APP) complète Atom en offrant un protocole
permettant la modification d'une ressource Web : ajout, modification ou
suppression de contenu. Pour cela, APP s'appuie sur les méthodes HTTP
(GET, POST, PUT, DELETE). Ces deux standards combinés permettent
d'interagir avec un service de type blog aussi bien en lecture qu'en
écriture.
5.3. Fonctionnement du prototype
Notre prototype comporte deux facettes : une facette enseignant permettant
d’avoir accès au suivi des apprenants et aux informations
pertinentes pour l'apprentissage, une facette étudiant qui lui permet de
travailler au travers des services et outils du Web 2.0 qu’il veut
utiliser. Le scénario d'usage du prototype est visible Figure 4.
![](images/sticef_2011_tice_peter_04p04.jpg)
Figure 4 : Fonctionnement du prototype.
Le scénario IMS-LD peut être édité avec un
éditeur quelconque puis déployé sur CopperCore. Notre
prototype recherche périodiquement les activités disponibles pour
chaque utilisateur impliqué et les publie sur son blog personnel. Le
prototype scrute également les flux Atom de ces blogs pour
déterminer si des activités ont été
réalisées (en se basant sur les balises utilisées) de
manière à notifier CopperCore. Outre la publication du
scénario IMS-LD dans CopperCore, il est nécessaire de configurer
l'infrastructure d'intégration de manière à ce que celle-ci
connaisse pour chaque apprenant les détails nécessaires à
la publication sur le blog personnel.
Si on prend le cas concret du scénario « What is
greatness? » cela nous donne le processus suivant (c.f., figure
5) :
1. Selon le scénario IMS-LD, la première activité est
publiée sur le blog personnel de chaque étudiant avec les
références vers les documents introducteurs.
2. Ayant lu les documents, chaque apprenant peut donner sa vision de la
grandeur sous forme de nouvelle contribution sur leur blog. En utilisant la
même balise que celle utilisée lors de la publication de
l'activité, cela permet au prototype de savoir que l'activité est
réalisée (en surveillant le flux Atom).
3. Quand le prototype détermine qu'une activité est
terminée, il peut notifier le tuteur suivant différents
canaux : Twitter, un flux Atom agrégeant les contributions ou tout
autre moyen permettant d'inclure un lien vers la nouvelle contribution.
4. Le tuteur peut valider la contribution de l'apprenant via un commentaire.
La validation de l'acte déclenche le passage à l'acte suivant.
5. L'activité suivante est publiée sur les blogs apprenants
indiquant de lire et commenter les autres contributions.
6. Les apprenants peuvent accéder aux autre contributions et faire des
commentaires.
7. Pendant ce temps, le tuteur peut suivre les commentaires et évaluer
le travail réalisé via des commentaires sur les blogs personnels.
Quand le tuteur est satisfait, il peut clore l'activité, ce qui termine
le scénario.
![](images/sticef_2011_tice_peter_04p05.jpg)
Figure 5 : Déroulement du scénario
dans les différents espaces
6. Conclusion
Le rapport 2009 de Gartner
Group sur les nouvelles technologies situe le Web 2.0 dans une phase d'usage
généralisé et plus mature (i.e., au delà des
utilisateurs précoces et des prototypes semi-fonctionnels) (Gartner, 2009).
Cela signifie que ces technologies font maintenant partie du paysage, y compris
dans le domaine de l'apprentissage. La dimension personnelle de ces technologies
est un défi pour l'institution tout comme pour l'enseignant car elles
changent l'équilibre du contrôle traditionnel. Les PLE ont
émergés comme moyen pour les apprenants de regagner une part
d'autonomie dans l'organisation de leur espace d'apprentissage et dans la
gestion de leurs objectifs. Toutefois, il nous semble que dans le cadre de
l'apprentissage formel, l'enseignant doit pouvoir structurer l'apprentissage et
les activités de manière à assurer un ensemble de
résultats pertinents. Pour cela, il nous semble que l'intégration
des espaces personnels et institutionnels à travers l'agrégation
des services est un bon moyen de bénéficier de l'encadrement
institutionnel tout en préservant l'espace et les réseaux
personnels.
Le prototype décrit dans cet article constitue une première
approche. Il est désormais nécessaire d'intégrer d'autres
types de services afin de pouvoir constituer un environnement d'apprentissage
significatif qui permettra une évaluation en milieu écologique.
Quelques scénarios du type apprentissage par projet devront permettre
d'identifier les services pertinents ainsi que les flux d'information
nécessaires entre les services et entre les différents acteurs
(apprenants et enseignants) de manière à supporter au mieux le
processus d'apprentissage. Sur cette base, nous pourrons compléter
l'infrastructure d'intégration et définir les règles de
routage et de transformation d'information nécessaires. Une étape
supplémentaire consistera à extraire des motifs utiles de routage
et de transformation d'informations en considérant les objectifs
pédagogiques afin de constituer des blocs permettant la constitution de
comportements plus complexes.
A plus long terme, on peut envisager de tirer partie du Web sémantique
pour déterminer de manière plus élaborée le
déroulement des activités. En effet de plus en plus de services
Web 2.0 exportent des données en RDF permettant d'obtenir des
informations sémantiques sur l'utilisation du service (Softic, 2009).
On pourra alors suivre l'activité de manière plus transparente
qu'avec l'utilisation explicite de tags identifiant l'activité
terminée. En réalisant une requête concernant les
activités d'un utilisateur ou d'un groupe, on pourra alors
déterminer des événements intéressants (e.g., la fin
d'une activité) ou contrôler certaines propriétés
(e.g., l'interaction au niveau d'un groupe).
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A
propos des auteurs
Yvan PETER, est
Maître de Conférences en informatique à l'Université
Lille 1 et membre de l'équipe NOCE du laboratoire LIFL. Sa recherche
porte sur les infrastructures logicielles pour les EIAH notamment dans le cadre
des scénarios pédagogiques, de l'apprentissage mobile et des
environnements personnels d'apprentissage.
Adresse : Université Lille 1 -
LIFL, Bât Ext-M3, Cité Scientifique, 59655 Villeneuve d'Ascq
Courriel : Yvan.Peter@univ-lille1.fr
Toile : http://www.lifl.fr/~petery
Sabine LEROY,
diplômée de Polytech'Lille (option Informatique
Microélectronique Automatique) est actuellement enseignant-chercheur
à TELECOM Lille 1, une école d'ingénieurs dans le domaine
des STIC. Depuis 1993, elle y enseigne notamment les bases de données et
la conception de Systèmes d'Information aux étudiants en
présentiel et à distance. Ses activités de recherche et
développement se situent dans le domaine des Systèmes
d'Information et de l'Enseignement à distance (EAD). Elle se focalise sur
les environnements pour les étudiants à distance et sur la
conception d'outils pédagogiques.
Adresse : Institut TELECOM, TELECOM Lille
1, F-59653 Villeneuve d'Ascq
Courriel : sabine.leroy@telecom-lille1.eu
Eric LEPRETRE est
Maître de Conférences en informatique à
l’Université Lille 1, membre de l'équipe Noce du laboratoire
LIFL. Ses travaux portent sur l'appropriation des plateformes communautaires
dans un contexte d'apprentissage. A partir de traces d'usages, il évalue
les sentiments exprimés et sous-jacents lors des échanges entre
pairs.
Adresse : Université Lille 1 -
LIFL, Bât Ext-M3, Cité Scientifique, 59655 Villeneuve d'Ascq
Courriel : eric.lepretre@univ-lille1.fr
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