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Modéliser l’organisation du tutorat pour assister
la description de scénarios d’encadrement
Patricia GOUNON, Pascal LEROUX (LIUM, Le Mans)
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RÉSUMÉ : Le
travail présenté dans cet article s’intéresse
à la conception d’activités d’encadrement
d’apprenants dans le cadre de Formation en Ligne (FEL). Notre
problématique porte sur la question du soutien pour la conception
d’une FEL et plus précisément l’assistance à la
description de l’encadrement des apprenants dans le but de
spécifier les rôles et interventions du tuteur ainsi que les outils
supports à son activité. À partir d’une étude
des travaux sur la prise en compte du tutorat dans des dispositifs
d’apprentissage à distance, nous avons élaboré le
modèle d’organisation du tutorat Triton et sa méthodologie
d’utilisation. Nous montrons l’intérêt et la
facilité de son intégration dans des langages de
modélisation pédagogique (EML) à travers deux cas
d’études que sont IMS-LD et LDL pour lesquels nous proposons une
extension permettant d’enrichir le scénario
d’encadrement.
MOTS CLÉS : ingénierie
pédagogique, formation en ligne, tutorat, scénario
d’encadrement, standard, langage de modélisation
pédagogique
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ABSTRACT : The
research presented in this paper focuses on the design of tutoring activity in
the context of distance learning environments. Our problematic concerns the
assistance for describing the tutoring activity. We aim to specify roles and
tutor involvement and also to describe the tools supporting this activity. Using
tutoring activity research studies in distance learning environments, we propose
a model of tutoring organisation, called Triton. We describe the methodology for
using Triton. We propose to extend two EMLs (IMS-LD and LDL) based on Triton.
These two cases of study show the interest to enrich the tutoring scenario of
the EMLS.
KEYWORDS : pedagogical
engineering, on-line education, tutoring activity, tutoring scenario, standard,
Educational Modelling Language.
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1. Introduction
La question de l’encadrement des apprenants
constitue un enjeu majeur des Formations En Ligne (FEL) (Hotte et al., 2003) en particulier quand les apprenants n’ont pas l’autonomie
souhaitée ; autonomie nécessaire et souvent
sous-estimée pour s’impliquer dans une formation à distance (Linard, 2000).
Les problèmes à prendre en compte concernent aussi bien les
apprenants dans la réalisation de leurs activités (i.e.
difficulté d’accès à une aide humaine ou
informatique) que les tuteurs pour le suivi des activités des apprenants
et leur intervention auprès d’eux (Leroux, 2002).
L’étude de la littérature nous a amené à faire
deux constats. Premièrement, les plateformes de FEL proposent de nombreux
outils mais ne proposent pas toujours de scénarios d’utilisation de
ces outils. Autrement dit, le choix des outils est antérieur à la
réflexion sur l’organisation du tutorat envisagé.
Deuxièmement, les fonctions du tuteur en FEL sont très diverses et
les modalités d’intervention multiples que ce soit auprès
d’un apprenant ou d’un groupe. Sur la base de ces constats, nous
nous intéressons à la question du soutien à apporter aux
concepteurs quant à l’assistance à la description de
scénarios d’encadrement dans le contexte d’une FEL.
La diversité des fonctions du tuteur et la multiplicité des
modalités des interventions que nous avions recensées dans (Gounon, 2005) font toujours l’objet de travaux de recherche (Quintin, 2008) ; (Bourdet et Teutsch, 2009) ; (Garrot-Lavoué et al., 2009) ; (Villiot-Leclercq et Dessus, 2009).
Ses interventions dépendent en grande partie de la situation
d’apprentissage et du profil des apprenants. Il semble alors opportun
d’aider le tuteur en lui proposant des recommandations
d’intervention adaptées à la situation rencontrée.
Les recommandations correspondent aux interventions susceptibles
d’être effectuées tout au long de la formation par les
tutorants. Par ailleurs, l’interaction entre apprenant(s) et tuteur(s)
s’effectue essentiellement par des outils de communication tels que le
forum, le chat ou la messagerie électronique. Afin d’optimiser
l’activité d’encadrement du tuteur, il est intéressant
de mettre à disposition des outils adaptés là aussi
à la situation pour suivre les apprenants et communiquer avec eux.
C’est pourquoi nous centrons notre problématique de recherche sur le soutien à la conception d’une FEL pour la description de
l’encadrement des apprenants. Mais encore faut-il dans ce cas, comme
dans celui des recommandations, avoir anticipé les besoins des tuteurs et
spécifié au mieux leurs rôles et interventions ainsi que les
outils supports à leur activité.
Pour avancer dans le traitement de notre problématique, nous nous
sommes intéressés au concept de scénario pédagogique
ainsi qu’aux langages de modélisation pédagogique au
cœur actuellement des problématiques en EIAH (Environnement
Informatique pour l’Apprentissage Humain). Un scénario
pédagogique (Quintin et al., 2005) se décompose en (1) un scénario d’apprentissage qui
décrit les activités d’apprentissage, leur articulation dans
la séquence de formation ainsi que les productions des apprenants
attendues et (2) un scénario d’encadrement permettant de
préciser les modalités d’intervention du tuteur afin
d’appuyer le scénario d’apprentissage. C’est à
travers le scénario d’encadrement qu’est
modélisée l’activité de tutorat. Selon (Faerber, 2004),
« un scénario anticipe un processus d’apprentissage et
les interactions, il définit généralement un cheminement
à travers des contenus de cours, des ressources, il prévoit des
comportements, un séquençage des tâches et s’il
n’est pas linéaire il est en tout cas
arrêté ». Le scénario pédagogique est
utilisé de différentes manières tout au long d’une
activité d’apprentissage. Avant une activité
d’apprentissage, il permet de définir l’enchaînement
des différentes activités pédagogiques, les acteurs et
leurs tâches. Il est particulièrement intéressant de
l’étudier au préalable de façon à anticiper
les effets de telle ou telle décision sur le déroulement
d’une formation. Pendant le déroulement d’une activité
d’apprentissage, il sert de « guide ». Il permet de
s’assurer du bon déroulement de l’activité des acteurs
au cours d’une session d’apprentissage. Après une
activité d’apprentissage, le scénario prescrit peut
être comparé aux différents scénarios observés
afin d’en mesurer les écarts. Le scénario observé
permet d’analyser et de mieux comprendre le déroulement d’une
activité d’enseignement, et de modifier si besoin le
scénario pédagogique prescrit. Par ailleurs, cette analyse a
posteriori apporte des informations en termes de spécifications des
rôles et tâches du tuteur dans son activité de suivi.
Une difficulté de la modélisation d’un scénario
d’encadrement réside dans le fait qu’il ne peut pas
être définitivement et totalement construit lors de la conception
initiale du scénario pédagogique de même qu’il est
difficile de le spécifier totalement à l’avance. Ceci est
dû à la spécificité du tutorat qui est une
activité se déroulant dans l’interaction. Nous avons
conscience des limites de l’exercice de spécification a priori du
scénario d’encadrement mais elle nous semble très utile pour
préciser le plus possible les interventions que le tuteur est susceptible
de faire, en lui suggérant des recommandations d’intervention ainsi
que des outils supports à son activité de tutorat.
Lorsque l’on parle de tutorat, les notions de tuteur,
d’accompagnement, d’encadrement et de support à
l’apprentissage sont évoquées. D’une manière
générale, le tutorat se définit comme étant la
fonction du tuteur. Le tuteur est, le plus souvent, la personne qui suit,
assiste et conseille particulièrement un étudiant ou un groupe
d’étudiants pour atteindre un objectif d’apprentissage. Le
tuteur est un guide, un conseiller (Legendre, 1993).
On parle alors d’accompagnement ou d’activité
d’encadrement dont le but est de faciliter l’apprentissage de
l’étudiant au moyen d’interventions humaines (Gagné et al., 2001) ou bien « informatiques » comme dans un système
tutoriel intelligent. Les activités en question ici sont fondées
sur les échanges entre les acteurs d’une formation pour atteindre
un objectif d’apprentissage (Gagné et al., 2002).
Elles font partie du support à l’apprentissage tel que le
définissent Deschênes et Lebel (1994) : « le support
à l’apprentissage regroupe tous les types d’interventions qui
sont faites auprès d’un étudiant pour l’accompagner
dans sa démarche d’apprentissage, afin de lui permettre
d’atteindre les objectifs de son activité de formation et de
développer son autonomie ».
Les façons d’aborder le tutorat sont multiples, et
dépendent de l’activité d’apprentissage mise en place
et des acteurs qui y participent. L’approche que nous adoptons est
générale dans le sens où nous souhaitons prendre en compte
les différents points de vue présents dans la littérature
comme les dimensions individuelle et collective de cette activité ainsi
que les acteurs incarnant la fonction de tuteur. L’étape de
définition des rôles et tâches du tuteur, lors de la
conception d’un dispositif d’apprentissage, est souvent
négligée et réduite à une
généralisation du rôle et de la tâche du tuteur qui
doit alors répondre aux différentes questions rencontrées
par les apprenants au cours de leur activité d’apprentissage. La
multiplicité des questions peut engendrer une sursollicitation du tuteur
et le manque de cadrage du tutorat, d’où une difficulté de
compréhension du déroulement de l’activité de la part
des apprenants. Il est donc nécessaire de s’interroger sur la
conception de l’accompagnement pour déterminer les
stratégies de tutorat à adopter ainsi que pour affiner et
préciser les rôles et tâches du/des tuteur(s). Comment et
pourquoi décider d’une activité de tutorat plutôt que
d’une autre quand on souhaite greffer une activité
d’accompagnement à un environnement d’apprentissage ?
Qui va intervenir, auprès de qui, avec quels moyens et quand ?
Concernant les objectifs du tutorat, nous retenons le maintien de la
motivation de l'apprenant (Pettigrew, 2001) et l’acquisition d'une méthode de travail (Patoine, 1995).
Les activités d'encadrement incluent également un support au plan
cognitif, surtout dans sa dimension méthodologique (Gagné et al., 2001).
Ainsi, le tuteur doit repérer la manière dont l'apprenant
organise, présente et structure ses connaissances (Rodet, 2000) pour
intervenir de manière proactive ou réactive auprès de lui.
Le tuteur a donc un rôle « méthodologique »,
pédagogique, mais aussi social.
Sur les bases des définitions ci-dessus, nous parlerons dans la suite
du document du tutorat comme étant une activité
d’encadrement et d’accompagnement fondée sur un suivi des
apprenants par un tuteur humain (Deschênes et Paquette, 1996) et(ou) un tuteur artificiel, de type tuteur intelligent, au cours d’une
session d’apprentissage, dans le but de les accompagner tout au long de
leur formation.
Nous émettons comme hypothèse de recherche que fonder le processus de conception de l'encadrement et de l’accompagnement
d’apprenants dans une FEL sur les bases d'un modèle d'organisation
du tutorat facilite la définition des recommandations au tuteur et des
outils d’intervention adaptés.
Concevoir des dispositifs d’accompagnement des acteurs d’une FEL
et plus particulièrement du tuteur n’est pas aisé compte
tenu du manque actuel de modèles d’organisation du tutorat sur
lesquels on peut s’appuyer pour développer des outils
informatiques. D’où une difficulté de conception de
dispositifs de tutorat amenant à l’élaboration de
systèmes souvent ad hoc et donc peu réutilisables dans
différents contextes d’apprentissage. La plupart des modèles
proposés dans le cadre du tutorat concernent des modélisations de
l’activité des apprenants (Bourdet et Teutsch, 2000) ;
peu s’intéressent à un modèle portant sur les
tâches et rôles du tuteur. Généralement, les
modèles proposés sont spécifiques à un domaine
d’apprentissage. On ne trouve pas de modélisation prenant en compte
différents points de vue du tutorat et guidant le concepteur dans
l’organisation d’une activité de tutorat pour une formation
donnée. Un des objectifs de nos travaux est de contribuer à
l’élaboration de ce type de modèle. Il est à noter
que le terme de concepteur est utilisé au sens large : il peut
être tout aussi bien un enseignant qu’un ingénieur
pédagogique.
Nous souhaitons apporter une assistance à la scénarisation de
l’encadrement de façon à amener une réflexion quant
à l’organisation du tutorat envisagé et de proposer des
outils adaptés à l’activité d’encadrement et
d’accompagnement. L’idée est de ne pas
réfléchir à l’activité d’encadrement et
d’accompagnement uniquement en fonction des outils mis à
disposition sur la plateforme. Une réflexion en amont peut amener
à la spécification de nouveaux outils et ainsi à disposer
d’un tutorat adapté à une situation d’apprentissage
donnée.
De ces constats, nous tirons trois objectifs de recherche. Le premier est de
proposer une modélisation de l’organisation de
l’activité de tutorat. Le deuxième est de définir une
méthodologie du processus de conception de l'encadrement et de
l’accompagnement sur les bases du modèle d’organisation du
tutorat. Le troisième est de tester l’aptitude de ce modèle
à être implémenté dans des langages de
modélisation pédagogique (ou EML pour Educational Modelling
Languages) et d’évaluer ainsi les modifications ou extensions
à faire sur ces langages traitant des questions d’encadrement et
d’accompagnement des activités des apprenants.
A terme, cette modélisation a pour but de servir de fondement à
la conception et à la réalisation d’un prototype
informatique dédié au concepteur d’une FEL pour
l’aider à scénariser une situation d’apprentissage.
L’idée est de proposer au concepteur d’une FEL un formalisme
lui permettant d’élaborer un scénario pédagogique en
termes de description d’une situation d’apprentissage
(scénario d’apprentissage) et d’interactions entre les
acteurs apprenants et tuteur(s) (scénario d’encadrement).
Dans une première partie de cet article, nous présentons le
modèle d’organisation d’une activité de tutorat
nommé Triton. La partie suivante est consacrée à la
méthodologie d’utilisation de Triton dans le cadre de la conception
d’une unité d’apprentissage afin d’aider à
l’élaboration de scénarios d’encadrement. Ensuite,
nous présentons des exemples d’instanciation informatique de Triton
dans un souci d’échange et de modifications aisées du
scénario d’encadrement. Pour ce faire, nous étudions les
langages de modélisation pédagogiques et plus
particulièrement IMS-LD et LDL.
2. Organisation de l’activité de tutorat : Triton
Comment guider, lors de la conception d’une
FEL, la construction de l’activité de tutorat ? Cette question
est centrale à nos travaux. Elle nous amène à nous
interroger sur la personne qui agit, le bénéficiaire des
interactions, le contenu des échanges ainsi que la façon dont
s’effectuent les actions. C’est sur ces bases que nous avons
construit notre modèle d’organisation de l’activité de
tutorat, nommé Triton (Tutoring organisation model), pour guider la description de l’encadrement et de
l’accompagnement des apprenants.
Triton trouve ses origines dans la littérature en sciences de
l’éducation, en informatique et dans une expérience
exploratoire (Barré et al., 2003) dont l’un des buts était l’étude des interactions
entre acteurs (enseignant tuteur et étudiants) au cours d’une
activité d’apprentissage. Nous entendons par activité
d’apprentissage toute situation planifiée et structurée en
un ensemble d’activités pédagogiques (tâches
accomplies par un étudiant) pour amener un étudiant à
atteindre un objectif d’apprentissage.
Nous présentons dans cette section une synthèse de Triton. Les
fondements de chacune de ces composantes sont explicités dans (Gounon et al., 2004a).
2.1. Description de Triton
Triton (Figure 1) s’articule autour de trois composantes :
l’acteur qui incarne le tuteur (le tutorant), le
bénéficiaire (le tutoré) et la nature du tutorat. Cette
dernière composante permet de spécifier la stratégie de
tutorat souhaitée dans le cadre d’une activité
d’apprentissage. Il s’agit de déterminer (1) le contenu de
chaque intervention du tutorant auprès du tutoré, (2) les formes
d’intervention du tutorant et (3) la temporalité des actions de
tutorat au cours de la session d’apprentissage.
![images/sticef_2009_gounon_0701.jpg](images/sticef_2009_gounon_0701.jpg)
Figure 1. Le modèle d’organisation du
tutorat Triton
2.1.1. Tutorant
La composante Tutorant permet de définir les acteurs qui, dans
le dispositif de formation, peuvent jouer le rôle de tuteur. Nous
définissons trois types d’acteurs : le tuteur humain (souvent
incarné par un enseignant), un co-apprenant et le dispositif
informatique. Ce dernier peut apporter une aide pour l’utilisation de
ressources pédagogiques ou donner des repères relatifs au
déroulement d’une activité d’apprentissage.
2.1.2. Tutoré
Cette composante détermine le bénéficiaire d’une
action de tutorat au cours d’une session d’apprentissage. Les types
d’acteurs répertoriés sont : l’ensemble des
apprenants, un sous-groupe et un apprenant. Nous considérons comme
sous-groupe un sous-ensemble de la totalité des apprenants participant
à une même activité d’apprentissage. En effet, il est
possible d’avoir des activités d’apprentissage restreintes
à un sous-groupe qui nécessite un accompagnement
spécifique. Le choix des tutorés revient à
déterminer à qui s’adresse l’intervention du tutorant.
2.1.3. Nature du tutorat
Cette composante permet de spécifier la stratégie de tutorat
souhaitée dans le cadre d’une activité
d’apprentissage. Il s’agit de déterminer (1) le contenu de
chaque intervention du tutorant auprès du tutoré, (2) les
modalités d’intervention du tutorant et (3) la temporalité
des actions de tutorat au cours de la session d’apprentissage.
La sous-composante intitulée « Contenu du
tutorat » spécifie la nature de l’assistance fournie, que
nous caractérisons de quatre manières : l’utilisation,
la compréhension, la méthodologie et la motivation.
L’utilisation concerne l’utilisation par un apprenant des ressources
pédagogiques du dispositif de formation, mais aussi des problèmes
de navigation au sein du dispositif de formation. La compréhension porte
sur les savoirs du domaine d’apprentissage à acquérir et le
contenu des diverses activités pédagogiques proposées (par
exemple, la compréhension d’un énoncé, la
définition d'un terme, la proposition d'un ou plusieurs exemples de
résultats à une question posée dans une activité
pédagogique). Mais le support à la compréhension,
c’est aussi donner à l'apprenant une analyse du résultat de
ses activités en ce qui a trait notamment à l'explication de ses
erreurs. La méthodologie concerne la façon dont l'apprenant peut
ou doit s'organiser pour résoudre un problème donné, pour
aborder la formation et pour travailler au fil des activités. Enfin, la
motivation correspond à un aspect plutôt social du tutorat,
où le tuteur doit veiller au maintien de la motivation des tutorés
tout au long d’une activité voire de la formation.
La sous-composante « Modalité de
l’intervention » se décompose en deux
modalités : tutorat réactif et tutorat proactif (De Lièvre et al., 2006).
La modalité d’intervention « tutorat
réactif » est généralement la plus
utilisée dans les environnements numériques d’apprentissage.
Elle est définie en deux temps : une demande explicite d’un
apprenant ou d’un groupe d’apprenants, puis une réponse
apportée par le tutorant. L’intérêt de cette
modalité est de permettre à l’apprenant d’expliciter
un problème rencontré au cours d’une session
d’apprentissage. Une autre modalité du tutorat, moins
utilisée, est le tutorat proactif (De Lièvre et Depover, 2001) ; (Quintin, 2008).
Dans ce cas, le tutorant intervient de sa propre initiative auprès du
tutoré. Ces interventions utilisent les mêmes informations que
celles appliquées dans le cadre d’un tutorat réactif.
L’intérêt de l’utilisation de cette modalité
consiste à maintenir un rythme à l’activité et
à rassurer le tutorant sur le fait qu’un apprenant ne rencontre pas
de difficultés particulières. En effet, ce dernier n’est pas
toujours conscient d’être en difficulté. Par ailleurs, le
tutorat proactif peut être une réponse aux problèmes de
motivation et d’isolement de l’apprenant en apportant un sentiment
de soutien. Nous distinguons deux modalités de tutorat proactif :
1) le tutorat proactif planifié dont les interventions sont
prescrites dans le scénario pédagogique, et 2) le tutorat
proactif contextuel qui résulte souvent d’un besoin
d’intervenir du tutorant à la suite de difficultés
repérées lors d’une session d’apprentissage.
Enfin, la sous-composante « Temporalité »
correspond à la planification des interventions. Elle caractérise
le moment de l’intervention du tutorant et la persistance de
l’information transmise au tutoré. Le moment de
l’intervention caractérise la présence du tutorant ou non
lors de la session. Ainsi, nous définissons une modalité synchrone
(le tutorant intervient pendant que l’étudiant est en ligne) et une
modalité asynchrone (l’étudiant n’est pas en ligne au
moment où intervient le tutorant). Nous définissons deux niveaux
dans la persistance des informations transmises au tutoré : les
informations dites « pérennes » et « non
pérennes ». Les interventions non pérennes ne sont
visibles qu’au moment où l’intervention du tutorant a lieu,
contrairement à une intervention pérenne où le
tutoré peut, à tout moment de la formation, retrouver les
informations la concernant.
Nous venons de décrire notre proposition de modèle
d’organisation d’une activité de tutorat. Nous
présentons dans la section suivante une méthodologie
d’application de ce modèle au cours du cycle de vie d’une
formation.
3. Méthodologie d’utilisation de Triton pour décrire et
mettre en place un scénario d’encadrement
L’utilisation de Triton permet en amont de la
formation, de mieux définir l’activité de tutorat et, en
aval, de faciliter une analyse en profondeur de son déroulement.
Nous synthétisons dans cette section le contenu de chaque phase que
compose le cycle de vie d’une formation (conception, production,
déroulement et évaluation) ; une description plus
détaillée est disponible dans (Gounon et al., 2004b).
Comme exemple de mise en œuvre de la méthodologie, nous prenons le
cadre d’une formation sur la conception et l’intégration
multimédia. L’activité d’apprentissage
étudiée ici, intitulée « Découverte de
l’environnement Director© », est
destinée aux étudiants de première année inscrits en
DUT Systèmes Réseaux et Communication (SRC) de l’Institut
Universitaire de Technologie de Laval.
3.1. Phase de conception
La
phase de conception consiste à définir le contenu des cours, leurs
objectifs, le public cible ainsi que l’activité de tutorat. Triton
donne les moyens de décrire spécifiquement la nature de
l’assistance, les modalités d’intervention et la
planification des interventions des tutorants.
3.1.1. Étape d’identification des acteurs et de la nature des
interventions
Dans une première étape, le recours à Triton permet
d’identifier les types d’acteurs tutorants et tutorés qui
participent à une activité d’apprentissage donnée.
Sur ces bases, et avant de spécifier les différents actes des
tutorants au cours des sessions d’apprentissage, il décrit la
nature du tutorat pour chaque tutorant identifié.
Par exemple, dans le cadre de l’activité multimédia,
trois types d’acteurs incarnant le rôle de tutorant ont
été identifiés : un étudiant, le tuteur
enseignant et le dispositif informatique. Le public concerné est un
groupe de 64 étudiants répartis en cinq sous-groupes. Chaque
sous-groupe (quatre constitués de 14 étudiants et un de 8)
est amené à travailler sur différents projets au cours de
la formation. Les types acteurs tutorés identifiés sont :
l’ensemble des étudiants, les cinq groupes et un apprenant dans le
cadre d’un tutorat individuel. Nous considérons qu’il existe
des sous-groupes d’étudiants puisque des activités
pédagogiques sont prévues par petits groupes ce qui implique un
tutorat spécifique.
Concernant la nature de l’intervention des tutorants, prenons
l’exemple de l’acteur Tutorant Enseignant (Figure 2). Ce dernier
intervient aussi bien auprès de l’ensemble des étudiants,
d’un sous-groupe d’étudiants que d’un étudiant.
La nature de l’assistance porte sur la compréhension des
concepts, la méthodologie d’organisation du travail et la
motivation. Toutes les interventions concernant l’utilisation de
l’environnement sont prises en charge par les tutorants Étudiant et Dispositif informatique : ce choix a
été effectué au moment de la mise en place de la formation
compte tenu des compétences des étudiants : ils ont pour
habitude de travailler par petits groupes sur divers projets et de s’aider
mutuellement pour l’utilisation des logiciels.
Dans le scénario d’apprentissage, des plages horaires sont
prévues pour que l’enseignant puisse répondre de
façon synchrone aux étudiants. Le reste du temps, les
étudiants peuvent l’interroger à l’aide des outils de
communication asynchrones. Les modalités d’intervention du tutorant Enseignant sont proactive et réactive. Les interventions
proactives, quant à elles, sont planifiées. Les informations
échangées peuvent être ou non persistantes selon la nature
de l’intervention.
![images/sticef_2009_gounon_0702.jpg](images/sticef_2009_gounon_0702.jpg)
Figure 2. Nature du tutorat pour le tutorant
Enseignant
Dans l’exemple présenté plus haut, nous avons
procédé de la même manière pour établir la
nature du tutorat des tutorants Étudiant et Dispositif
informatique.
3.1.2. Étape de définition des recommandations
d’intervention
La description des types d’acteurs et de la nature de leurs
interventions permet de définir un ensemble de recommandations
d’intervention susceptibles d’être effectuées tout au
long de la formation par les tutorants. Nous rappelons qu’une
recommandation correspond à une intervention susceptible
d’être réalisée pendant le déroulement
d’une formation par les tutorants.
Nous distinguons trois types de recommandations d’intervention :
1) générales à l’activité
d’apprentissage, 2) spécifiques aux étapes du
scénario d’apprentissage et 3) propres à une
activité pédagogique. Pour chaque recommandation
identifiée, Triton est appliqué pour décrire la
recommandation sur le plan du contenu, du moment et de la modalité de
l’intervention du tutorant auprès du tutoré.
Dans le cadre de notre exemple de formation multimédia,
21 recommandations d’intervention ont été
définies : 11 générales à
l’activité d’apprentissage et 10 spécifiques aux
étapes du scénario d’apprentissage. Nous poursuivons la
présentation de notre méthodologie au travers d’une
recommandation (appelée recommandation 1) choisie parmi les
recommandations générales, et formulée de la manière
suivante : « L’enseignant a pour tâche
d’informer l’ensemble des étudiants du démarrage et de
la fin d’une étape tout au long de
l’activité ».
![images/sticef_2009_gounon_0703.jpg](images/sticef_2009_gounon_0703.jpg)
Figure 3. Nature du tutorat répondant à
la recommandation 1
La
recommandation 1 (Figure 3) permet de rythmer l’activité de
l’ensemble des étudiants de manière à ce que tous
puissent suivre la même progression. L’intervention du tutorant
enseignant auprès des tutorés s’effectue selon une
modalité proactive planifiée (au début ou à la fin
de l’activité). Son contenu est d’ordre
méthodologique. L’information est accessible d’une
manière permanente pendant le déroulement de la session.
3.1.3. Étape de spécifications et de choix des outils
À partir des recommandations d’intervention définies
à l’étape précédente, il reste à
déterminer les outils informatiques supports des interventions des
tutorants. Pour ce faire, le concepteur sélectionne ou développe
si nécessaire les outils qui s’avèrent les plus
adaptés aux besoins d’intervention des tutorants auprès des
tutorés. Concernant le choix des outils, nous avons défini, sur la
base de Triton, les caractéristiques propres à chaque outil
susceptible d’être utilisé par les acteurs lors de la
formation : le tableau 1 présente la qualification de l’outil
Forum.
Tableau 1. Qualification de l’outil Forum (les
éléments grisés correspondent à des attributs non
valides)
![images/sticef_2009_gounon_0704.jpg](images/sticef_2009_gounon_0704.jpg)
À partir de la qualification des outils et de la liste des
recommandations d’intervention transcrites au format de Triton, il est
possible de sélectionner a priori les outils les plus adaptés pour
soutenir l’activité des acteurs et plus précisément
les recommandations d’intervention des acteurs tutorants.
Les outils, supports à l’activité de tutorat,
intégrés ou développés dans le cadre de
l’activité d’apprentissage « Découverte
de l’environnement Director© » sont
les suivants : forum, messagerie, chat, carnet de route et aide
réactive.
La description de la recommandation 1 selon Triton est couverte par les
outils Forum et Messagerie. L’outil Chat satisfait deux
spécificités établies par la recommandation, à
savoir le contenu du tutorat et le tutorant. La temporalité n’est
cependant pas vérifiée puisque l’outil Chat ne peut
être utilisé que de manière synchrone. Dans le cadre de
l’activité d’apprentissage étudiée,
l’outil Forum a donc été choisi comme support de
communication satisfaisant la recommandation 1. Il a été
préféré à l’outil Messagerie car le contenu du
message devait être visible de manière pérenne pour
l’ensemble des acteurs (tutorants et tutorés).
3.2. Phase de production
L’étape
de production conduit à produire et intégrer dans la plate-forme
de formation les différents médias/supports nécessaires
à la diffusion du cours et à l’activité de tutorat.
Par rapport à l’activité de tutorat, il s’agit :
soit de développer les outils spécifiés dans la phase de
conception puis de les intégrer dans la plate-forme de formation, soit
d’intégrer des outils à la plate-forme quand les outils
satisfaisants aux recommandations d’intervention existent
déjà.
3.3. Phase de déroulement
La
phase de déroulement permet le recueil de l’ensemble des
observables utiles à l’analyse a posteriori de
l’activité de tutorat. Nous définissons comme observables,
toutes les données recueillies au cours d’une activité
d’apprentissage : des questionnaires, des traces informatiques, des
informations échangées lors des interventions de tutorat et des
productions réalisées par les apprenants.
3.4. Phase d’évaluation
À
l’issue de la formation, l’étape d’évaluation
permet une analyse du déroulement de la formation en vue
d’effectuer d’éventuelles modifications des ressources
pédagogiques et du scénario d’encadrement pour une
réutilisation de la formation. Au niveau de l’activité de
tutorat, la phase d’évaluation permet une synthèse de
l’activité de tutorat en s’appuyant sur une analyse des
observables recueillis et une comparaison entre le scénario
d’encadrement prévu et le scénario observé.
L’écart entre ces deux scénarios peut être
mesuré via les interventions recommandées lors de la phase
de conception, et celle réalisée au cours des sessions
d’apprentissage.
Un autre but de l’évaluation est de déterminer la
pertinence des outils sélectionnés comme support à
l’activité de tutorat. Pour chaque outil, une utilisation a
été envisagée en amont. Le but de l’analyse est de
comparer les qualifications préalables des outils avec les utilisations
observées. La pertinence ou non des outils peut être
démontrée ainsi que d’éventuels usages
émergents permettant ainsi d’ajuster leur utilisation.
3.5. Apport méthodologique de Triton dans le cycle de vie d’une
formation
Que ce soit lors de la conception et l’évaluation de
l’activité de tutorat, la sélection ou le
développement des outils d’intervention en soutien à cette
activité, l’utilisation de Triton apporte une aide
méthodologique à toutes les phases du cycle de vie d’une
formation. Ce résultat confirme de notre point de vue
l’hypothèse que nous émettions en début
d’article, à savoir l’intérêt de fonder le
processus de conception de l'encadrement et de l’accompagnement
d’activités en FEL sur un modèle d’organisation du
tutorat. Après avoir montré la pertinence méthodologique
d’utiliser Triton dans le cycle de vie d’une formation, nous
examinons dans la section suivante l’intérêt d’utiliser
le modèle d’organisation du tutorat Triton pour guider la
description d’un scénario d’encadrement via des langages de
modélisation pédagogique. L’idée est de savoir
comment Triton peut être intégré dans plusieurs EMLs pour
décrire l’activité d’encadrement et
d’accompagnement.
4. Réification de Triton dans des langages de modélisation
pédagogique
Nous venons de décrire dans les sections
précédentes le modèle d’organisation du tutorat
Triton et une méthodologie de son utilisation pour guider la conception
d’une activité pédagogique. À présent, nous
étudions les conditions d’intégration de Triton dans des
EMLs. Pour cela, nous choisissons d’examiner son intégration dans
les langages de modélisation pédagogique IMS-LD et LDL.
Afin de permettre l’échange et la réutilisation
d’objets d’apprentissage, il paraît nécessaire
d’exprimer les scénarios pédagogiques selon des formes
normalisées (Paquette et Léonard, 2005).
Les scénarios pédagogiques décrivent le déroulement
d’une unité d’apprentissage. Une unité
d’apprentissage peut être, par exemple, un module, une séance
de travaux pratiques, la consultation d’une page web, etc. (Koper, 2001) propose la description d’unités d’apprentissage à
l'aide de langage de modélisation pédagogique. « An EML
is a semantic information model and binding, describing the content and process
within a ‘unit of learning’ from a pedagogical perspective in order
to support, reuse and interoperability » (Rawlings et al., 2002).
Un EML (Educational Modelling Language) est donc un métalangage de
description des modèles pédagogiques partant des concepts
pédagogiques impliqués dans le processus d’apprentissage. Il
permet de formaliser toute séquence pédagogique et a pour objet
d’aboutir à des composants pédagogiques
réutilisables.
4.1. Le cas d’IMS-LD
4.1.1. IMS-LD en quelques mots
Le langage IMS-LD (IMS-LD, 2003) ; (Koper et Tattersall, 2005) vise à spécifier le déroulement d'une unité
d'apprentissage en prenant en compte une grande diversité
d’approches pédagogiques existantes (approche constructiviste,
socio-constructiviste, etc.). Ce langage utilise la métaphore
théâtrale pour définir la structure d’une unité
d’apprentissage (learning design) comme étant un ensemble
d’actes composés chacun de partitions associant des
activités (activities) et des rôles (roles) (Lejeune, 2004) (cf. Figure 4).
IMS-LD définit deux rôles génériques que sont
l’équipe d’encadrement (staff) et l’apprenant
(learner). Les apprenants ont la possibilité d’obtenir un
soutien au cours du déroulement de leur activité. Une
activité est située dans un environnement (environment).
Celui-ci inclut (1) des outils (services) correspondant à des
outils de communication mis à disposition des acteurs d’une
unité d’apprentissage et (2) des ressources pédagogiques
(learning object). Une activité est caractérisée par
des objectifs et des prérequis. Elle possède une structure
spécifique. Une activité utilise des ressources et peut faire
l’objet d’une production (outcome) de la part d’un
apprenant. Une production peut ensuite être réinjectée dans
d’autres activités comme étant une ressource.
L’utilisation de IMS-LD permet d’amener une réflexion en
terme de contenus (ressources pédagogiques, outils) d’une formation
et des liens les reliant. Il permet également de décrire
l’accompagnement (support activity) dans le cadre d’une
unité d’apprentissage donnée.
![images/sticef_2009_gounon_0705.jpg](images/sticef_2009_gounon_0705.jpg)
Figure 4. Métamodèle IMS-LD
simplifié
Si le modèle conceptuel IMS-LD permet d’exprimer toutes sortes
de situation d’apprentissage et de décrire l’accompagnement
dans le cadre d’une unité d’apprentissage donnée, il
n’en reste pas moins trop général quant à la
description des rôles (roles) ainsi que de l’activité
d’encadrement (support activity) et des outils supports à
cette activité (services). Par exemple, chaque tâche du
tuteur est définie dans la composante support activity. Chaque
action comprend l’acteur tuteur (role) et
l’énoncé de sa tâche. Néanmoins, il n’est
pas possible de décrire précisément la nature de la
tâche du tuteur (contenu du tutorat, modalité de
l’intervention et temporalité) et le type de tutorant (pairs,
tuteur humain, système informatique). Nous proposons donc une extension
à IMS-LD sur les bases de Triton afin de décrire plus clairement
la nature des actions de tutorat et les outils supports aux tâches du
tuteur.
4.1.2. Proposition d’extension d’IMS-LD
Notre proposition de réification de Triton dans IMS-LD (Gounon et al ., 2005) se situe à plusieurs niveaux du métamodèle simplifié
(cf. les encadrés de la figure 4) : la description des types
d’acteurs dans roles, la description des recommandations dans support-activity et la description des outils supports à
l’activité du tuteur dans services. Les exemples des
propositions d’extension présentés dans les sections
suivantes (ainsi que pour LDL dans la section 4.2), s’appuient sur
l’activité pédagogique « Découverte de
l’environnement Director©»
présentée à la section 3.
4.1.2.1. IMS-LD : roles
Nous proposons d’étendre IMS-LD en insérant dans la
composante roles, les composantes tutorant et tutoré
identifiées dans Triton. Ainsi, nous ajoutons un niveau de description
pour la spécification des acteurs dans la composante learner (onelearner, learnersubgroup, learnergroup) et la
composante staff (staffteacher, stafflearner, staffsystem). De fait, l’ensemble des composantes d’IMS-LD
comprenant une composante role-ref (faisant référence
à la description de chaque rôle préalablement défini)
s’en trouve enrichi. Il est ainsi possible d’avoir une description
plus détaillée des acteurs.
La figure 5 explicite à travers notre exemple, les modifications
apportées pour la description des acteurs participant à une
unité d’apprentissage ; nous rattachons notamment, pour chaque
type de tuteur identifié, une composante (tutoring-style) qui
décrit la nature du tutorat telle que spécifiée aussi dans
Triton. Cette composante explicite la description du rôle staff, en
identifiant (1) la nature de son intervention (tutoring-content,
tutoring-mode et tutoring-scheduling), et (2) auprès de qui le
tutorant est susceptible d’intervenir (onelearner-ref, learnergroup-ref, learnersubgroup-ref : le qualificatif ref indique que l’on fait référence à un
élément précédemment décrit).
L’identification de chaque destinataire fait référence au
rôle décrit dans la composante learner. Les composantes tutoring-content, tutoring-mode et tutoring-scheduling correspondent aux
différentes catégories identifiées dans la composante
nature du tutorat de Triton.
![images/sticef_2009_gounon_0706.jpg](images/sticef_2009_gounon_0706.jpg)
Figure 5. Proposition d’extension de roles dans IMS-LD
L’extension proposée pour la spécification des
rôles des acteurs a des répercussions sur la description des
services (services) et de l’activité de soutien (support
activity). Elles sont décrites dans les sections suivantes.
4.1.2.2. IMS-LD : support-activity
Une activité permet le lien entre les rôles, les ressources
pédagogiques et les services de l’environnement
d’apprentissage. Elle permet de situer un rôle (role) dans un
environnement (environment). Il existe deux types
d’activités : les activités d’apprentissage
(learning activity) et les activités de soutien (support
activity). Elles permettent de référencer le(s) rôle(s)
(role-ref) et l’environnement (environment-ref) dans lequel
se déroule l’activité.
Les modifications apportées à la modélisation de
l’activité de soutien (cf. Figure 6) se situent au niveau de la
référence des acteurs (role-ref). La description des
rôles correspondants aux différents acteurs participant à
l’activité d’apprentissage a une répercussion au
niveau de l’activité de soutien puisque cette dernière
permet de lier les acteurs aux différentes activités que doit
réaliser chaque acteur.
Figure 6. Proposition d’extension de support-activity dans
IMS-LD
4.1.2.3. IMS-LD : services
Les acteurs évoluent au sein d’un environnement
(environment) dans lequel est réalisé l’ensemble des
activités. Un environnement est constitué d’un ensemble (a)
d’objets pédagogiques (learning object) correspondant
à toutes les ressources (numérique ou non), utilisées pour
les activités et (b) de services correspondant aux outils mis à la
disposition des rôles tels que des outils de communication (un forum par
exemple).
Figure 7. Proposition d’extension de services dans
IMS-LD
Nous n’apportons pas d’extension à la description des
ressources pédagogiques. Par contre, Triton permet de spécifier
les caractéristiques des différents outils (services) de
soutien à l’activité d’encadrement et
d’accompagnement mis à disposition des acteurs au cours d’une
session. Un objectif de l’extension apportée est de donner plus
facilement accès à ces outils lors de la mise en place du
dispositif de formation mais aussi de faciliter l’analyse de l’usage
des différents outils supports à l’unité
d’apprentissage. Dans ce cadre, nous ajoutons des modifications à
IMS-LD concernant la description des outils (cf. Figure 7) et plus
particulièrement la précision des références aux
acteurs (learner-ref, staff-ref) utilisant l’outil ainsi que les
destinataires.
4.2. Le cas de LDL
4.2.1. LDL en quelques mots
Learning Design Language (LDL) (Ferraris et al., 2008) ; (Martel et al., 2006) ; (Durand, 2006) est un langage de formalisation de scénarios pédagogiques. Ce
langage de modélisation s’inscrit dans le projet SceClasse (Durand, 2006) dont le but est de donner aux concepteurs les moyens de produire des
scénarios collaboratifs pour leurs classes, de façon
réutilisable, partageable et opérationnalisable au sein d’un
ENT. L’élaboration d’un scénario pédagogique
repose sur l’identification et la façon dont les échanges
vont se dérouler et s’organiser entre les acteurs d’une
activité.
Ce langage repose sur un paradigme organisationnel intitulé
modèle de participation. Ce dernier est constitué de
différents concepts permettant de modéliser ce que doit être
une activité collaborative (cf. Figure 8). LDL reprend la plupart
des éléments du modèle de participation tels que les
conceptions de position et d’enceinte.
Figure 8. Métamodèle simplifié LDL
L’enceinte est le lieu où se déroule une
interaction. Une enceinte peut être une ressource (document, page Web, etc.) ou bien un service (forum, chat, etc.). Les
différents acteurs qui évoluent dans une activité sont
décrits aux travers de rôles. Ces derniers permettent
de préciser entre autres les liaisons entre les acteurs de
l’activité et les interactions à réaliser.
L’interaction définit le schéma d’actions entre
deux ou plusieurs acteurs. C’est la composante principale d’un
scénario car elle représente les activités en tant que
telles. La structure définit l’enchaînement entre deux
ou plusieurs interactions suivant une règle définie par l’un
de ses attributs. Le point de vue d’un ou plusieurs participants à
une activité sur une enceinte ou bien sur d’autres participants
sont définis par la position. Une règle définit des conditions ou des positions. Les règles ont une
fonction de régulation dans le déroulement de
l’activité et ce, en évaluant des positions.
4.2.2. Proposition d’extension de LDL
Comme pour IMS-LD, la réification de Triton dans LDL (cf. les
encadrés de la figure 8) apporte un niveau de granularité
supplémentaire quand à la description des acteurs et la nature de
leurs interventions dans le cadre d’une activité
pédagogique. Plus précisément, il s’agit de donner
des informations sur les acteurs auprès de qui le concepteur peut
interagir (composante role de LDL), quand, pour quoi (composante interaction) et comment (composante enceinte) il peut
intervenir.
4.2.2.1. LDL : roles
L’extension de LDL au niveau de la description des acteurs se situe
dans la composante roles par l’insertion des composantes tutorant
et tutoré identifiées dans Triton. En effet, la composante roles ne comprend pas à l’origine de définition des
composantes tuteur ou apprenant. De plus, nous ajoutons dans chaque composante role id un niveau de précision dans la description des acteurs
(roles) (cf. Figure 9) : staffteacher, stafflearner ou staffsystem pour le(s) tutorant(s) et onelearner, learnersubgroup ou learnergroup pour le(s) tutoré(s).
Figure 9. Proposition d’extension de roles dans LDL
4.2.2.2. LDL : interaction
Comme pour le langage IMS-LD, la description des interactions des acteurs au
cours de l’activité pédagogique est de fait
précisée grâce au niveau de granularité
supplémentaire ajouté à la description des acteurs
(roles) : staffteacher, stafflearner, staffsystem, onelearner, learnersubgroup et learnergroup. De plus, la description de chaque interaction
(interaction) (cf. Figure 10) est affinée en indiquant la
nature de l’interaction (tutoring-style) en termes de contenu
(tutoring-content), la modalité d’intervention
(tutoring-mode) et la temporalité (scheduling).
Figure 10. Proposition d’extension de interaction dans
LDL
4.2.2.3. LDL : enceinte
Comme pour les composantes précédentes (roles et interaction structure), nous ajoutons au niveau de la composante enceinte, des références aux rôles des acteurs
(staffteacher-role-ref, staffteachername-role-ref, stafflearner-role-ref et staffsystem-role-ref) susceptibles
d’interagir ainsi que la nature de leurs échanges
(tutoring-style) opérés avec les outils utilisés
(cf. Figure 11).
Figure 11. Proposition d’extension de enceinte dans
LDL
4.3. Bilan
La réification de Triton dans les langages de modélisation
pédagogique IMS-LD et LDL permet, par l’intermédiaire
d’une granularité de description plus fine des acteurs intervenants
dans les activités de tutorat, de préciser la nature des
interactions et des outils supports à ces dernières. Ces deux cas
d’études montrent qu’il est possible
d’implémenter le modèle Triton dans deux types d’EMLs
de nature différentes, moyennant des extensions aux modèles de
base. L’intégration de Triton apporte un plus dans la
précision de la nature de la tâche du tuteur (contenu du tutorat,
modalité de l’intervention et temporalité), de qui assure le
tutorat (pairs, tuteur humain, système informatique) et des outils
supports aux interactions.
5. Conclusions et perspectives
Dans cet article, nous avons décrit nos
propositions d’assistance à la description de scénarios
d’encadrement dans le contexte de FEL. Le travail présenté
apporte une réflexion quant à l’organisation du tutorat en
termes d’acteurs, de la nature du tutorat et des outils supports à
l’activité de tutorat et la façon d’aider le
concepteur à mener une réflexion sur l’organisation du
tutorat envisagé pour une situation d’apprentissage donnée.
De fait, nous considérons la scénarisation de
l’activité d’encadrement comme étant aussi important
que la scénarisation de l’activité
d’apprentissage.
Le modèle d’organisation du tutorat Triton et la
méthodologie d’utilisation associée montrent
l’intérêt de fonder le processus de conception de
l'encadrement et de l’accompagnement d’apprenants dans une FEL sur
les bases d'un tel modèle qui permet de définir des
recommandations à faire au tuteur et les outils d’intervention
adaptés. Les propositions d’extension apportées à
IMS-LD et à LDL, sur les bases de Triton, contribuent à enrichir
l’embryon du scénario d’encadrement déjà
présent dans ces standards.
Nos perspectives de travail se situent à deux niveaux.
Premièrement, nous souhaitons confronter Triton à
différents contextes pédagogiques et situations
d’apprentissage de manière à en vérifier la
complétude voire de le compléter. Deuxièmement, le cadre
méthodologique présenté pour décrire
l’organisation du tutorat doit permettre à un concepteur
d’une unité d’apprentissage, de mener une réflexion
quant à l’organisation du tutorat qu’il souhaite mettre en
place dans le cadre d’une plateforme de FEL. C’est pourquoi il nous
semblerait opportun d’intégrer aux plateformes de FEL des
éditeurs qui assistent la mise en place d’une activité de
tutorat tout en mettant à disposition des outils supports à cette
activité. Nous travaillons actuellement sur le développement
d’un système coopératif nommé EdiScenE. Le but est
d’offrir une assistance adaptée à tout concepteur pour
décrire un scénario pédagogique intégrant une
description détaillée de l’organisation du tutorat selon une
forme standardisée. Le scénario pédagogique exprimé
à l’aide d’un EML pourra alors être exporté en
vue de son intégration dans la plateforme de formation. EdiScenE
s’appuiera sur les EMLs intégrant les extensions issues du
modèle d’organisation du tutorat Triton. Ainsi, il sera possible de
guider la mise en place d’une activité de tutorat en fonction
d’une stratégie identifiée en amont et de mettre à
disposition des tuteurs les outils supports à l’encadrement et
à l’accompagnement prévus.
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A
propos des auteurs
Patricia GOUNON est Docteur en Informatique. Ses travaux
de recherche s'inscrivent dans le cadre de l'ingénierie des EIAH
(Environnements Informatiques pour l'Apprentissage Humain). Le travail
mené concerne la conception d'activités d'encadrement des
apprenants. La problématique porte sur la question du soutien
informatique apporté à un concepteur d'une Formation En Ligne.
L’objectif est de spécifier les rôles et les interventions du
tuteur ainsi que les outils supports à son activité.
Adresse : LIUM, Université du
Maine, Avenue Messiaen, 72085 Le Mans Cedex 9
Courriel : patricia.gounon@univ-lemans.fr
Pascal LEROUX est Professeur en Informatique à
l'Université du Mans, Directeur de l’École Nationale
Supérieure d’Ingénieurs du Mans et chercheur au LIUM. Ses
activités de recherche concernent les Environnements Informatiques pour
l'Apprentissage Humain (EIAH). Une première originalité de ses
travaux est de s'intéresser aux systèmes partenaires des
élèves et des enseignants. Une seconde est de se préoccuper
de problématiques d'ingénierie éducative en robotique
pédagogique (alphabétisation à la technologie et à
l’informatique) et d’environnements supports de projets dans des
contextes de formation en présence et à distance.
Adresse : LIUM, Université du
Maine, Avenue Messiaen, 72085 Le Mans Cedex 9
Courriel : pascal.leroux@univ-lemans.fr
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