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Caractérisation des situations d'apprentissage en
groupe
Richard Faerber Laboratoire des
sciences de l'éducation, Université Louis Pasteur Strasbourg
1![](../../../img/crochet_d.gif)
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RÉSUMÉ : L'objectif
de cet article est de décrire les énoncés de situations
d'apprentissage tels qu'ils sont produits par les enseignants impliqués
dans les formations à distance. Un énoncé présente
un problématique et précise le but à atteindre aux
apprenants. Il peut être considéré comme un objet
pédagogique qui s'insère dans un environnement social et technique
et qui est relié à d'autres ressources . A ce titre, un
énoncé de situation d'apprentissage est une ressource qu'il est
possible de réutiliser dans des contextes de formation différents,
dans d'autres dispositifs (EIAH) à condition d'être décrit
dans un schéma de métadonnées. Après avoir
défini le concept de situation d'apprentissage et en avoir
créé une typologie, on cherchera à caractériser son
énoncé en le mettant à l'épreuve de schémas
existants. Malgré ses limites, nous adoptons dans cet article la
structure de métadonnées du LOM v1.0 en proposant une nouvelle
catégorie. Parmi l'ensemble des concepts susceptibles d'entrer, de
manière explicite ou implicite, dans l'énoncé d'une
situation d'apprentissage, on considère en particulier ceux qui ont trait
aux apprentissages en groupe : constitutions des équipes d'apprenants,
nature et répartition des tâches, des rôles au sein des
équipes, évaluation, sont quelques exemples qui sont
précisés et discutés.
MOTS CLÉS : Situation
d'apprentissage, EIAH, apprentissage en groupe, apprentissage à ddistance,
métadonnées, Ontologie, LOMv1.0, EML |
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ABSTRACT : The
aim of this article is to describe learning situation statements as they are
produced by teachers implied in distance learning. A statement presents problems
and specifies the goal to be reached by learners. It can be considered as a
learning object embedded in a social and a technical environment and connected
to other resources. As such, a learning situation statement is a resource which
can be re-used in different learning contexts and in other devices (EIAH)
provided it is described in a metadata diagram. After having defined the concept
of learning situation and made a typology, we will characterize its statement by
putting it to the test of existing diagrams. In spite of its limits, we will
adopt in this article the structure of metadata of the LOM v1.0 and propose a
new category. Among the set of concepts that may fit explicitly or implicitly in
the learning situation statement, we will particularly considers those dealing
with collaborative learning and we will discuss issues such as : constitution of
learning teams, nature and distribution of the tasks, roles within the teams and
evaluation.
KEYWORDS : Learning
situation, TELE, Collaborative learning, Distance learning, metadata,
ontology, LOMv1.0, EML
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1. Introduction
Les enseignants qui sont parties prenantes dans les enseignements
à distance, sont amenés à formuler les situations
d'apprentissage : le principe consiste à trouver des entrées
susceptibles de permettre la construction des connaissances, d'aborder,
de creuser, d'appliquer et transformer en savoir et compétences
des connaissances exposées dans les contenus de cours, d'échanger,
de mutualiser des connaissances.
Le terme "situation d'apprentissage"
fait référence ici à trois concepts :
-
une problématique qui est énoncée
par l'enseignant pour être soumise à l'apprenant
-
un traitement de cette problématique par
les apprenants, encadrés par un enseignant.
-
un environnement technologique, social et un
ensemble de ressources numériques, dans lequel se trouve
l'apprenant
Notre propos s'attache à analyser le premier point ci-dessus
: la situations d'apprentissage telle qu'elle est conçue
et énoncée par l'enseignant (Figure
1).
![](faerber-fig1.jpg)
Figure 1 : L'énoncé
de la situation d'apprentissage dans le contexte pédagogique
Cet énoncé campe le décor au départ,
en relation avec les environnements préexistants et avant
d'engager un groupe d'apprenants dans un ensemble d'activités.
C'est un texte qui spécifie le but à atteindre et
éventuellement les étapes intermédiaires. Il
s'agit donc d'informations essentiellement prescrites par un enseignant
avant le début des apprentissages dans le contexte d'un dispositif
de formation. On trouvera en annexe trois énoncés
de situations d'apprentissage. Les informations liées aux
interventions d'un formateur ou d'un tuteur pendant les apprentissages
et le déroulement des apprentissages proprement dit, sont
exclues de notre champ d'étude.
Nous nous attacherons à définir, à structurer
et à mettre en relation l'ensemble des concepts1
qui sont susceptibles d'entrer, de manière explicite ou implicite,
dans la description d'une situation d'apprentissage telle que la
soumet un enseignant à un groupe d'apprentissage à
travers un dispositif de formation à distance. En cela nous
contribuons à la construction d’une ontologie.
L'Université Numérique de Strasbourg [UNS03],
regroupement des trois Universités strasbourgeoises pour
la formation à distance, a produit plus de deux cents situations
d'apprentissage dans le cadre des usages d'ACOLAD
[ACOLAD03],
un Environnement Informatique pour les Apprentissages Humains [EIAH03]
conçu pour le travail en groupe [Faerber01].
Ce nombre, ainsi que les disciplines visées, augmente rapidement.
La caractérisation des situations d'apprentissage en groupe
devra permettre de les indexer, de faciliter l'analyse des situations
d'apprentissage libellées dans diverses formations et d'aboutir
à la construction d'une ontologie [Gruber93].
C'est une première étape pour permettre ensuite, d'une
part la réutilisation [BruillardLaPassardière03],
[Perriault02]
des énoncés de situations d'apprentissage et d'autre
part la création d'un outil d'aide à la conception
et d'évaluation, pour leurs auteurs.
Concernant la réutilisation, il s'agit de l'évolution
de ces documents dans le temps (maintenance, amélioration
des versions), de leur adaptation à d'autres EIAH,
ou éventuellement à d'autres intentionnalités
pédagogiques. La gestion dans le temps, dans l'espace, dans
de multiples cadres de déploiement, la distribution de ces
objets pédagogiques demande une description en métadonnées
qui n'existe pas actuellement. En ce sens ce travail est une contribution
à l'étude des documents numériques pour les
rendre interchangeables, réutilisables ou adaptables dans
le cadre d'apprentissages à distance.
Par ailleurs, caractériser les énoncés de
situation d'apprentissage, nous permettra de porter à la
connaissance des enseignants concernés l'ensemble des variables
[Bru91]
sur lesquelles il est possible d'agir (ou non) et en connaissance
de cause, lors de leur conception. Il s'agit en particulier de pouvoir
reconnaître les facteurs constitutifs d'une situation d'apprentissage
collaboratif, d'en varier les ingrédients et les composantes.
En plus du caractère informatif d'un tel outil on vise aussi
des possibilités comparatives pour donner aux auteurs l'opportunité
de situer leurs pratiques par rapport à celles de pairs.
2. La situation d'apprentissage
2.1. Définitions proposées
La description, la mise en place, la structure, l'élaboration
de la situation d'apprentissage donne lieu à nombre d'analyses,
de commentaires et d'exemples : il suffit pour s'en convaincre de
poser cette expression comme requête dans un moteur de recherche
sur le web. Nous en proposons une définition.
2.1.1. Situation d'apprentissage
Une situation d'apprentissage est un ensemble de conditions et
de circonstances susceptibles d'amener une personne à construire
des connaissances.
Une telle situation peut être "spontanée",
non prévisible, et agir sur l'apprenant, interpellé
par une observation, une rencontre, un évènement qui
pose problème et remet en question ses représentations.
Elle peut advenir à tout moment de la vie quotidienne.
Mais dans le cadre habituel de formations, c'est l'enseignant qui
compose une situation d'apprentissage en réunissant les conditions
initiales – en ce sens c'est une "situation
de départ" – et si possible motivantes qui vont
poser problème. Il le fait sur la base d'une difficulté
conceptuelle repérée chez l'apprenant ou exprimée
par lui. Le travail de l'enseignant consiste à concevoir
cette trame initiale en décrivant un contexte susceptible
d'amener ensuite la mobilisation de connaissances, un questionnement
et une rupture des représentations. Il fournit des outils,
des références, des indications méthodologiques,
voire des indices qui permettront à l'apprenant de construire
ses représentations par le biais d'activités et d'expériences
cognitives vécues lors du traitement de la problématique
posée.
2.1.2. Situation d'apprentissage en groupe
Une situation d'apprentissage en groupe est une situation dans
laquelle des personnes communiquent, s'organisent et partagent en
ayant recours à des formes d'interaction susceptibles d'entraîner
des mécanismes d'apprentissage.
Il s'agit donc de "conditions et circonstances"
(cf. supra) particulières d'un point de vue social.
La possibilité de voir apparaître un conflit socio-cognitif
[Perret79]
entre les membres du groupe, impossible dans une situation d'apprentissage
vécue individuellement, est un moteur important dans les
processus de déconstruction - reconstruction des représentations.
Dans cette approche, on ne distinguera pas à ce stade le
caractère coopératif ou collaboratif [HenriLundgren01]
dans la situation d'apprentissage.
2.1.3. Enoncé d'une situation d'apprentissage
L'énoncé d'une situation d'apprentissage est caractérisé
par
-
un texte structuré
-
un ensemble de relations à des ressources
numériques,
-
la description des acteurs de la situation et
de leurs rôles
La conception par un enseignant d'une situation d'apprentissage,
qu'elle soit individuelle ou collective, passe par l'écriture
d'une problématique dans un contexte disciplinaire et d'un
but à atteindre pour les apprenants.
Ce document est mis en relation avec d'autres ressources numériques
tels que contenus de cours, sites web, outils logiciels, ouvrages,
et des objets à granularité moindre comme des articles,
des images, des films vidéo.
Le public à qui s'adresse la situation d'apprentissage et
en particulier la manière dont les apprenants sont (ou ne
sont pas) associés pour travailler, l'environnement qu'ils
ont en commun, sont des facteurs sociaux qui sont déterminants
dans le déroulement des apprentissages.
2.2. La situation d'apprentissage en présence et à
distance
Les préoccupations essentielles d'un enseignant dans le
cadre des formations présentielles pourraient se résumer
ainsi : préparer le cours et l'exposer, inventer, rechercher
et prescrire des exercices d'application puis évaluer. Les
exercices plus ou moins complexes ou gradués, y compris les
dispositifs d'autoévaluation formative, sont des entraînements
individuels pour acquérir et mémoriser les connaissances
exposées magistralement. Dans ce contexte, concevoir une
situation d'apprentissage revient à énoncer des exercices
et des problèmes.
A distance, cette pratique devient malaisée : les exercices
d'application ou les problèmes dont la réponse est
unique ou arrive par une déduction logique (tâches
Euréka) [Steiner72]
constituent des situations particulièrement difficiles à
évaluer. Les outils de communication qui sont à disposition
des apprenants distants vont servir à divulguer la "bonne"
réponse ou le "bon" raisonnement
rendant ainsi une évaluation sommative individuelle et objective
extrêmement difficile. Plutôt que de laisser jouer ces
facilités de communication contre les processus pédagogiques
il serait opportun de les mettre à leur service. Pour que
les apprenants tirent profit des situations d'apprentissage proposées,
il est sans doute souhaitable que l'enseignant les conçoive,
les organise et les formule de manière ouverte pour qu'elles
prêtent à discussion et qu'elles induisent recherches
et controverses. Par ce biais on tirera pleinement avantage non
seulement des outils de communication, mais aussi de tous ceux qui
permettent le partage, l’organisation dans le temps ou les
prises de décision et qui se trouvent dans les EIAH.
C'est pour ces raisons que nous nous attachons dans ce travail
à mentionner particulièrement les concepts plus spécifiquement
liés aux apprentissages collectifs.
2.3. Situation d'apprentissage et LOM
L'IEEE-LTSC [IEEE02]
définit un objet pédagogique (learning object)
de la manière suivante : " toute
entité, sur un support numérique ou non, pouvant être
utilisée pour l'apprentissage, l'enseignement ou la formation
" 2 .
Si l'énoncé d'une situation d'apprentissage n'est
pas à proprement parler un "objet pédagogique
" au sens où cela s'entend habituellement dans le domaine
des Sciences de l'Education, on se rend compte qu'il rentre néanmoins
dans cette définition très large.
L'IEEE-LTSC propose un schéma
conceptuel de données, le LOM v1.0
(Learning Object Metadata) qui définit la structure
des métadonnées pour un objet pédagogique [DeLaPassardièreGrandbastien03].
L'instanciation de ces métadonnées décrit en
neuf catégories les caractéristiques pertinentes pour
un objet pédagogique.
Ce schéma conceptuel est à "large
spectre" [IpAl01],
[Wiley00]
: il est susceptible de décrire toutes ressources numériques
et on peut se poser la question de son adaptation à décrire
l'énoncé d'une situation d'apprentissage. En effet,
ce qui pourrait différencier l'énoncé d'une
situation d'apprentissage d'une autre ressource se trouverait essentiellement
instancié dans la catégorie 5, nommée"informations
pédagogiques" ("educational"), par des valeurs
qui spécifie le type de ressource (rubrique 5.2) : Examen
(Exam), exercice (Exercise), énoncé
de problème (Problem statement) ou encore expérience
(Experiment). Cette rubrique place au même niveau de
spécification des types d'objets tels que "figure",
"graphique", "tableau"
ou "questionnaire". On se rend compte
que cette catégorie permet de décrire des objets très
éloignés de l'objet étudié ici d'un
point de vue pédagogique.
Cette catégorie 5, "informations pédagogiques",
contient d'autres rubriques telles que "type
d'interactivité", "densité
sémantique", "taille" ou
"durée de l'objet" (vidéo),
"langues", autant d'éléments
qui sont nécessaires pour caractériser des contenus,
des documents, des logiciels, mais non suffisants pour décrire
des situations d'apprentissage, en particulier celles qui sont conçues
pour un travail en groupe.
Que dire de la rubrique "type d'interactivité"
à propos de l'énoncé d'une situation d'apprentissage ?
Vu sous l'angle d'un texte qui propose une problématique,
qui donne des consignes, il s'agit d'un document expositif dont
l'apprenant prend connaissance. En cela, on attribuera la valeur
"expositive" à la rubrique "type
d'interactivité". En revanche si on considère
les processus susceptibles d'être induits par ce document
après l'étape de mise en situation des étudiants
(communication, apprentissage mutuel, débat, prises de décision),
l'attribution de la valeur "active" serait
particulièrement de mise. On se heurte donc là à
une difficulté importante pour spécifier un énoncé
de situation d'apprentissage en terme d'objet pédagogique
tel que le présente LOM v1.0
D'une manière générale il nous semble que
pour le standard LOM v1.0, l'objet
pédagogique est considéré de manière
implicite comme un objet délivré dans le cadre d'une
pédagogie expositive [Pernin03a]
où les connaissances sont transmises plutôt que construites
en interaction entre pairs [Blandin03].
Autrement dit, si on se place dans une perspective socio-constructiviste
des apprentissages, il serait indispensable d'introduire dans cette
spécification des éléments qui font référence
à un environnement social des apprentissages, à la
nature commune des tâches, de l'évaluation, de la distribution
des rôles en situation d'apprentissage. La notion d'activité
à laquelle se réfère constamment la description
d'une situation d'apprentissage, fait cruellement défaut
dans le standard LOM v1.0.
2.4. Situation d'apprentissage et environnement
La situation d'apprentissage s'inscrit dans un environnement dont
on peut distinguer trois composantes essentielles :
2.4.1. L'environnement social
Cet environnement est défini par le profil des apprenants
(adultes, enfants, niveau d'études...) et des enseignants,
la manière d'instituer les différents regroupements
avant la mise en situation, la qualité des liens qui pré
existent dans la communauté éducative, des rôles
de chacun dans cette communauté. Dans cette acceptation,
nous nous restreignons aux conditions sociales initiales, celles
qui existent avant les interactions entre les acteurs de la formation
: ce sont celles qui peuvent être cernées par l'auteur
d'une situation d'apprentissage.
2.4.2. L'environnement technique
C'est l'environnement informatique d'apprentissage humain [EIAH03],
le dispositif de formation caractérisé par la nature
et l'agencement des outils mis en œuvre ou des services proposés.
2.4.3. L'environnement des ressources numériques
L'ensemble des ressources mises à disposition [BruillardLaPassardière03]
telles que les cours en ligne, les supports médiatisés,
les systèmes d'autoévaluation, les simulations et
qui sont en relation avec la situation d'apprentissage. Cet environnement
est caractéristique d'un domaine, d'une discipline, d'un
niveau d'étude.
2.4.4. Imbrication de la situation d'apprentissage avec les environnements.
Un des objectifs de ce travail consiste à recenser les concepts
susceptibles d'entrer dans l'énoncé de la situation
d'apprentissage, formulé par l'enseignant – concepteur,
transmise à un groupe d'apprenants, et à un enseignant-
tuteur qui l'encadre. Il est difficile de dissocier énoncé
de la situation d'apprentissage et environnement dans lequel elle
est proposée. Illustrons ce point : le dispositif technique
(sur)détermine l'environnement social ou facilite l'accès
aux ressources numériques dans lequel la situation d'apprentissage
est présentée. Selon l'attitude de l'enseignant qui
s'oppose ou qui s'adapte aux pré-supposés techniques,
l'énoncé de la situation d'apprentissage s'en trouvera
affectée.
Premier exemple : la plate-forme de formation à distance
est susceptible d'associer une situation d'apprentissage à
un ensemble de contenus de cours, de modules ou d'unités
de valeur par le truchement des bases de données relationnelles.
Cette proximité entre cours et situation est alors comparable
aux dispositions prises dans un ouvrage qui présenterait
les exercices et problèmes immédiatement après
le chapitre concerné. Cette caractéristique de l'environnement
technique et des ressources numériques est implicite et les
contenus, et autres ressources rattachées à la situation
d'apprentissage ne sont pas mentionnés dans le texte de l'auteur
alors qu'elles en sont une composante majeure.
Deuxième exemple : Le dispositif permet d'associer les apprenants
en groupes d'apprentissage et de soumettre à un tel groupe
une problématique. La taille et les membres des équipes
ne sont pas consignés dans l'énoncé de la situation
d'apprentissage, les caractéristiques de l'équipe,
les outils à sa disposition, sont pris en charge par le dispositif
technique. C'est, par exemple, le cas de la plate-forme ACOLAD
qui limite la taille des équipes [Faerber03]
et les dote de salons garnis de moyens de communication synchrones
ou asynchrones, de partage de documents, d'outils d'organisation
du travail. Ces composantes de la situation d'apprentissage ne sont
pas formulées par les enseignants qui les conçoivent
(voir annexe). Elles sont implicites parce que le dispositif technique
les prend en charge.
Troisième exemple : l'enseignant concepteur peut vouloir
s'affranchir des contraintes du dispositif technique, rendre sa
situation d'apprentissage indépendante d'un dispositif technique
ou utiliser celui-ci de manière non conventionnelle ou détournée.
Il est alors amené à mentionner explicitement l'environnement
social qu'il désire instituer, les contenus de cours, les
ressources qu'il désire associer à sa description.
En voulant contourner les figures imposées par le dispositif,
l'énoncé de la situation d'apprentissage se fait alors
plus explicite.
La caractérisation que nous élaborons présentera
par conséquent non seulement les caractéristiques
des situations d'apprentissage qui sont explicitées par l'enseignant
concepteur, mais aussi celles qu'il passe sous silence parce qu'elles
sont déterminées par le dispositif en usage.
Cette position qui vaut pour l'environnement technique est étendue
à l'environnement social et l'environnement des ressources
numériques liées à la situation d'apprentissage
: des habitudes de travail existent et sont implicites dans certaines
disciplines. Des méthodes de travail ne sont plus à
préciser lorsque le public est adulte, alors que pour des
enfants elles font justement l'objet d'apprentissage. Selon les
formations, des consignes générales (netiquette, planning,
guide de l'apprenant, du tuteur, modalité de contrôle
des connaissances) valent pour toutes les situations d'apprentissage
et sont à disposition constamment. Elles sont mentionnées
uniquement dans les cas où on y déroge. Il s'agit
de données en "arrière plan"
mais dont il faut tenir compte dès lors qu'il est envisagé
de réutiliser des énoncés de situations d'apprentissage
dans un contexte différent.
2.5. Situation d'apprentissage et scénario d'apprentissage
L'objet sur lequel se porte notre étude est le résultat
de la conception d'une situation d'apprentissage, en amont de toute
activité des apprenants. Il est plus large que ce que certains
auteurs appellent le "scénario"
d'apprentissage [D’Halluin02],
[Pernin03],
[DepoverAl03].
Le terme "scénario" est emprunté
au théâtre et au cinéma. Il n'est pas inutile
de revenir aux sources en relisant la définition qu'en donne
Pavis [Pavis96] :
Ce terme italien, qui signifie "décor",
désignait le canevas d'une pièce de commedia dell'arte.
Le scénario donnait des indications sur l'argument, l'action,
la manière de jouer, en particulier les lazzis. Le mot n'est
plus guère employé aujourd'hui qu'au cinéma,
où il comprend des indications sur "l'argument",
l'action, la manière de jouer à l'exclusion des indications
techniques, mais avec le texte des dialogues des comédiens.
[...]
Un scénario anticipe un processus d’apprentissage
et les interactions, il définit généralement
un cheminement à travers des contenus de cours, des ressources,
il prévoit des comportements, un séquençage
des tâches et s'il n'est pas linéaire il est en tout
cas arrêté. Le principe d’un scénario
pédagogique n'est pas dissociable de celui d'une programmation
pédagogique. Or un apprenant ne prend d'un parcours que ce
qui comble ses interrogations ou ses besoins. Cela est vécu
par l'adulte comme de la maturité ou de l'autonomie alors
que le jeune aura un penchant à ne prendre que ce qui lui
semble utile immédiatement.
La situation d'apprentissage telle que nous la considérons
ne préjuge pas nécessairement d'un cheminement a
priori [Ikeda97].
Elle peut laisser le soin à l'enseignant-tuteur de préconiser
un parcours ou encore laisser à l'initiative des apprenants
la recherche de méthodes et de chemins pour franchir l'obstacle
cognitif qui leur est soumis. Un énoncé de situation
d'apprentissage décrit une stratégie pédagogique.
Et dans ce contexte, un scénario est un cas particulier d'énoncé
de situation d'apprentissage qui anticiperait les processus pédagogiques.
2.6. Situation d'apprentissage et IMS LD
La démarche dans les spécifications Learning Design
mise au point par le consortium IMS
(IMS LD) [IMS03]
est la construction "d'unités d'enseignement"
(Learning units) par des scénarios d'activités
structurées et ordonnées. Le méta-modèle
EML (Educational Modelling Language),
supposé être indépendant de tout principe /
courant / paradigme éducationnel [Koper01]
, est un outil qui permet de formaliser le séquençage
des apprentissages. Les spécifications Learning Design
sont structurées selon trois niveaux (A, B et C). Le dernier
niveau (C) met en place sous la forme d'un learning flow
le déclenchement conditionnel de tâches. Autrement
dit le scénario est dynamique : il s'adapte aux changements
qui adviennent chez l'apprenant. Cela est-il compatible avec une
conception non déterministe des apprentissages ? Est-il utile
ou même possible de prévoir tous les cas, en particulier
si la situation d'apprentissage est ouverte ?
La méthodologie préconisée par le standard
IMS LD pour formaliser une unité
d'enseignement se déroule classiquement selon les étapes
suivantes : analyse, conception, développement, implémentation,
évaluation. La deuxième étape exige la production
de diagramme UML. Les enseignants ne
maîtrisent pas dans leur grande majorité ce langage.
De plus, pour analyser, manipuler, justifier et formaliser la démarche
enseignante on se heurte à un obstacle important : Le
savoir de l'enseignant est pour une grande part heuristique, et
cela est difficilement compatible avec la rigueur algorithmique
d'UML. L'étape de développement,
quant à elle, nous semble rédhibitoire pour ce même
enseignant qui a souvent du mal à utiliser un éditeur
HTML et qui est peut disponible pour
s'approprier de nouveaux langages.
Un scénario d'apprentissage, même dynamique, propose
un ou plusieurs chemins cognitifs qui mènent d'une problématique
énoncée à un but à atteindre. Dans le
cas où le scénario est soumis à un groupe d'apprentissage,
il induit la coopération entre ses membres plutôt qu'une
collaboration [HenriLundgren01]
[RoschelleTeasley95].
Si on recherche une collaboration on laissera aux apprenants le
soin de trouver eux même leurs cheminements. Par conséquent,
scénariser un apprentissage n'est pas neutre dans la perspective
d'un apprentissage en groupe.
Quoiqu'il en soit et malgré sa complexité de mise
en œuvre pour l'enseignant, le méta-modèle EML
serait sans doute un outil digne d'intérêt pour modéliser
la totalité des processus pédagogiques représentés
dans Figure 1, parce qu'il est centré sur les activités
et sur les acteurs. Notre propos n'a d'ambition que de cerner "l'énoncé"
et non la situation d'apprentissage globalement.
2.7. Caractériser une situation d'apprentissage
![](faerber-fig2.gif)
Figure 2 : Caractérisation d'une situation
d'apprentissage
La description d'une situation d'apprentissage peut être
caractérisée par les éléments suivants :
(Figure 2)
-
L'attribution d'un type
-
La description d'un environnement social : les
acteurs impliqués dans la situation d'apprentissage,
la nature des groupements, leurs relations.
-
La description des ressources numériques
: les liens avec des objets pédagogiques (ensemble de
modules ou d'UV) tels que des contenus de cours, des documents
multimédias, des tests d'auto-évaluation, des
consignes générales.
-
L'énoncé de la situation d'apprentissage
tel que les apprenants en prennent connaissance
-
La note pédagogique adressée au
tuteur
Nous détaillons dans la suite de ce travail les constituants
de ces éléments.
Notons dès à présent que l'évaluation
de la situation d'apprentissage n'apparaît pas dans le diagramme
de la Figure 2 parce que c'est une tâche qui vient après
(ou pendant) la mise en situation (Figure 1). Cependant les consignes d'évaluation
pour le tuteur ou les information sur l'évaluation pour les
apprenants, quant à elles, sont susceptibles de figurer respectivement
dans "note pédagogique pour le tuteur"
et "énoncé pour les apprenants".
3. Typologie des situations d'apprentissage
On distinguera différents types de situations d'apprentissage
à partir de la formulation qu'en a faite son auteur. Préciser
les tâches imparties aux apprenants, les ordonner et les fixer
dans le temps, détailler les méthodes, prescrire les
alternances de travail individuel et collectif réduit les
degrés de liberté des apprenants par un encadrement
des activités. En prévoyant une telle guidance l'auteur
induit un déroulement domestiqué des apprentissages.
Au contraire, s'il s'adresse à un public autonome, capable
de s'organiser et avec des compétences méta-cognitives
fortes, la situation proposée peut être ouverte au
sens où elle peut faire appel à des connaissances
trans- ou pluridisciplinaires, où elle demande créativité
et l'inventivité.
Les situations d'apprentissage peuvent être de nature différente
et cela n'est pas seulement lié aux domaines ou aux disciplines
auxquelles la formation se rattache. Il nous a semblé important
d'esquisser la typologie des situations d'apprentissage collaboratif
ci-dessous pour s'en servir ultérieurement comme outil pour
caractériser les productions. En effet, une de nos hypothèses
consiste à penser que les enseignants impliqués dans
les enseignements à distance conçoivent ces situations
sur la base des pratiques habituelles dans les enseignements en
présence. Or les enseignements présentiels laissent
peu de place à des pratiques d'apprentissage collaboratif.
L'enseignement à distance avec des dispositifs numériques
qui induisent communication, partage et organisation entre apprenants,
hériterait ainsi d'habitudes prises dans le cadre d'enseignements
s'adressant plutôt à des individus qui apprennent seuls,
procédant plutôt d'une pédagogie de la question
que de la construction des connaissances.
3.1. Types de situations d'apprentissage
Dans la typologie de situation d'apprentissage proposée
ci dessous, nous caractérisons chaque type par quelques traits
marquants. En donner une description exhaustive sortirait du cadre
de cet article. Par ailleurs, les caractéristiques présentées
sont indépendantes du fait que, par exemple, la situation
soit vécue en présence ou à distance, qu'elle
s'adresse à un élève, un étudiant ou
un adulte.
3.1.1. La situation – problème
[Meirieu88]
[ArsacAl88]
[Astolfi97]
[Astolfi92]
[Fabre99]
-
Une situation-problème est organisée
autour du franchissement d'un obstacle par le groupe, obstacle
préalablement bien identifié par l'enseignant.
-
Les notions et les procédures de résolutions
du problème ne sont pas connues. Il n'y a pas de solution
unique.
-
Les apprenants formulent hypothèses et
conjectures
-
Les apprenants investissent leurs connaissances
antérieures disponibles ainsi que leurs représentations
-
Conflit socio-cognitif [Perret79]
3.1.2. Le débat
Plusieurs points de vue sont possibles à partir d'une problématique
donnée.
-
Chaque point de vue est défendu par un
membre de l'équipe : débat à l'intérieur
d'une équipe
-
Chaque point de vue est défendu par une
équipe : débat à l'intérieur d'un
groupe constitué de plusieurs équipes.
Exemples :
-
Sciences humaines : une équipe explore
le "pour", une autre argumente autour du "contre".
-
Sciences expérimentales : chaque membre
de l'équipe expose une conjecture différente inférée
à partir d'une observation expérimentale.
-
Droit : Une équipe développe l'argumentaire
de la partie civile, l'autre celui de la défense.
3.1.3. Le projet
[Boutinet93]
[CourtoisJosso97]
[Perrenoud99]
-
Un projet peut être individuel ou poursuivi
par un groupe d'apprenants
-
Un projet est généralement commandité.
-
Une démarche de projet est initialisé
par un besoin et s’oriente vers une production et une
réalisation concrète.
-
Etude de besoin, analyse, conception, cahier
des charges, réalisation
3.1.4. La résolution de problème
-
Connaissances et procédures nécessaires
sont supposées acquises.
-
L'essentiel des difficultés pour l'apprenant
se situe au niveau de la catégorisation des problèmes
-
Il faut que les apprenants repèrent les
éléments pertinents de la situation pour utiliser
les procédures qui correspondent au type de problème.
-
Le problème place l'apprenant dans les
niveaux d’opérations intellectuelles propres à
l’analyse, la synthèse et l’évaluation.
3.1.5. L'étude de cas
[GuilbertOuellet97]
Proposition d'une situation réelle en vue de
Mise à disposition d'un ensemble de documents qui :
-
ont été constitués dans
un contexte professionnel (clients, partenaires, projet)
-
possèdent une utilité intrinsèque
en dehors de tout situation d'apprentissage.
-
devraient subir préalablement une sélection,
des modifications, une transposition par l'enseignant
-
sont adaptés au public d'apprenants
-
devraient satisfaire les objectifs posés
par l'enseignant.
3.1.6. L'analyse critique
3.1.7. La cyber-enquête
-
Une cyber-enquête [WebQuest03]
est une activité de recherche documentaire
-
Une cyber-enquête contient des informations
concernant le but à atteindre (différent
de l'objectif d'enseignement)
-
Une partie ou la totalité de l'information
avec laquelle l'apprenant interagit provient de ressource situées
sur la toile
-
Elle abouti à la collecte d'informations
dont l'apprenant doit reconnaître la pertinence
-
La cyber-enquête peut constituer une partie
d'une situation-problème.
3.1.8. Exercices
-
Ensemble de questions posées aux apprenants,
avec l'objectif d'asseoir des connaissances transmises par un
enseignant.
-
Dans le cadre d’un exercice, on réclame
de la part des apprenants une réponse par restitution
de mémoire, lecture d’une source ou application
de règles.
3.2. Remarques
Ordonner les types de situations d'apprentissage en les classant
des plus ouvertes aux plus fermées ne semble pas pertinent
même s'il semble qu'une situation du type "exercice",
par exemple, peut difficilement sortir d'une pédagogie de
la question, qu'une "situation-problème"
est plus propice à l'ouverture et que le type "débat"
la privilégie par essence.
Les frontières entre les types de situations d'apprentissage
ne sont pas nettes. Dans l'état actuel de ce travail et au
regard de l'ensemble de la production pour les formations à
distance par ACOLAD, il n'est pas
possible d'exclure le fait qu'une description de situation d'apprentissage
relève à la fois de deux types. Néanmoins cette
typologie nous a semblé assez discriminatoire et complète
pour participer à la description des données existantes.
4. Les acteurs de la situation d'apprentissage
et leurs rôles
Les acteurs de la formation peuvent être des individus ou
des groupes. Les rôles principaux qu'ils jouent dans la formation
sont d'une part le rôle apprenant et d'autre part les rôles
enseignants. D'autres rôles tels que experts, commanditaires
de projets, invités, coordinateur peuvent intervenir.
On différentie au moins deux rôles pour les enseignants
: L'enseignant–concepteur et l'enseignant-tuteur. Cela peut
sembler réducteur à première vue. Mais si on
admet que ces dénominations peuvent respectivement faire
référence à la conception de l'enseignement
et à la communication avec les apprenants (dans tous ses
aspects), nous recouvrons l'essentiel des tâches éducatives
de l'enseignant. Dans ce contexte, l'évaluation est alors
une tâche qui est susceptible d'être attribuée
à un acteur qui joue un de ces deux rôles.
L'enseignant–concepteur est un auteur. Il détermine
les connaissances, les objectifs, les obstacles cognitifs à
franchir. Il conçoit les contenus de cours et/ou les documents
médiatisés qui les accompagnent et/ou les situations
d'apprentissage. Il crée un environnement documentaire.
L'enseignant-tuteur est un formateur. Il prend en charge l'environnement
social ainsi que tous les processus pédagogiques qui se produisent
après la mise en situation des apprenants. Il est au contact
des apprenants.
Les apprenants sont les personnes qui sont mises en situation d'apprentissage
soit individuellement, soit collectivement. (Figure 3).
![](faerber-fig3.gif)
Figure 3 : Caractérisation des acteurs
d'une situation d'apprentissage et leurs regroupements
4.1. Deux rôles enseignant principaux
Il est sans doute souhaitable que l'auteur d'une situation d'apprentissage
puisse éprouver son travail, au moins une fois, en observant
à travers le tutorat les processus pédagogiques escomptés.
En changeant de rôle, en passant de concepteur à tuteur,
il peut se rendre compte de la justesse de ses conjectures et corriger
éventuellement son travail de transposition didactique. Ce
processus de régulation nous semble nécessaire dans
un contexte (apprentissage à distance et en groupe) qui est
la plupart du temps encore mal connu des enseignants. Autrement
dit, les informations transmises aux étudiants au travers
de l'énoncé de la situation d'apprentissage, peuvent
être susceptibles de compléments importants lorsqu'il
a été possible de les éprouver en interaction
avec un public en train d'apprendre. Cela donnera lieu à
des versions successives des énoncés des situations
d'apprentissage.
Les contingences de la formation à distance sont telles
que la personne qui conçoit les situations d'apprentissage
n'est pas nécessairement celle qui encadre les apprenants
après la mise en situation. Si l'auteur possède sans
doute une idée bien arrêtée sur la manière
de conduire ou de faciliter les apprentissages à partir de
la problématique qu'il pose, il n'est pas certain que ceux
ou celles qui vont les animer partagent ses représentations.
C'est pour cette raison que la situation d'apprentissage peut éventuellement
être accompagnée d'une note pédagogique (Figure
2 et Paragraphe 7.5 ci-dessous),
trait d'union entre enseignants tuteurs et concepteurs. Elle est
susceptible d'éviter la répétition systématique
et très vite fastidieuse des réunions de concertation
avec les tuteurs avant chaque mise en situation. Elle donne de l'autonomie
à l'énonce de la situation d'apprentissage en particulier
lorsqu'il est nécessaire de la réutiliser dans des
contextes différents.
4.2. Groupes d'apprenants et équipes
4.2.1. Groupe d'apprenant
Le groupe d'apprenants aussi appelé groupe secondaire [VayerRoncin87]
est l'ensemble des apprenants qui sont plongés durant une
même période dans une même situation d'apprentissage.
Dans un enseignement présentiel traditionnel cela peut être
la classe. Les buts du groupe d'apprenants répondent à
un intérêt commun, mais la prise en charge de cet intérêt
ne se fait pas activement par chacun des membres [AnzieuMartin68].
Dans un groupe d'apprenant le phénomène de "paresse
sociale" (Social Loafing) [HuguetMonteil01]
se traduit par une diminution des efforts individuels quand le nombre
de personnes dans le groupe augmente. Par conséquent, la
taille de ce groupe rend généralement un apprentissage
en commun difficile. il se scinde alors en équipes soit spontanément,
soit par la volonté des enseignants, soit parce que le dispositif
technique l'induit.
4.2.2. Equipe
L'équipe est un groupe d'apprentissage [Faerber02],
c'est à dire un groupe restreint [AnzieuMartin68]
d'apprenants réuni par un objectif commun dont l'accomplissement
passe par une coopération ou une collaboration. C'est une
"clique" [ReffayChanier03]
au sens où chaque membre d'une équipe communique,
partage avec tous les autres membres.
Caractérisation d'une équipe
-
Le nombre de ses membres
-
La durée d'association
-
Les lieux de travail virtuels fréquentés
par les membres de l'équipe
-
Les outils à usage réservé
aux membres de l'équipe
-
Les objectifs partagés
-
La cohésion de l'équipe.
-
L'interdépendance positive entre ses membres
[JohnsonAl02]
-
Le vocabulaire commun
La cohésion caractérise une équipe qui a déjà
une histoire. Il n'est possible de mentionner et de mesurer cet
aspect de l'équipe qu'après un vécu commun
de ses membres.
A l'intérieur d'un groupe d'apprenant, l'énoncé
de la situation d'apprentissage peut exiger des interactions entre
équipes : elles peuvent travailler en concurrence ou encore
de manière cloisonnées. Il est aussi possible de recommander
des séances plénières qui regroupent partiellement
ou totalement les équipes, des réunions entre personnes
déléguées par les équipes. Des combinaisons
dans le temps, dans l'espace, en fonction des compétences
ou des rôles 3 des
membres d'équipes peuvent alors être adaptées
à la nature de la situation d'apprentissage ou aux objectifs
pédagogiques.
5. Les ressources numériques
L'énoncé de la situation d'apprentissage est un élément
à part entière d'un ensemble plus vaste qui fixe l'objet
de l'enseignement et des apprentissages (cours, auto-évaluation,
ressources ...). C'est un matériel documentaire essentiellement
numérique (il n'exclut pas le papier) à caractère
expositif ou interactif, textuel ou multimédia, en ligne
ou sur un support local. Spécifier l'énoncé
d'une situation d'apprentissage c'est aussi décrire les liens
qui le relie à ces ressources.
Nous considérons l'ensemble de ces ressources numériques
comme un environnement pour l'apprenant où il lui est possible
de puiser en fonction des besoins qui se déclarent lorsqu'il
se trouve en situation d'apprentissage.
Nous ne détaillons pas dans ce travail les composantes de
cet environnement et leurs spécifications qui sont décrites
par le schéma de métadonnées LOM
v1.0.
6. Enoncé de la situation d'apprentissage
pour les apprenants
Nous nous attachons ici à référencer les composantes
susceptibles d'entrer dans l'énoncé de la situation
d'apprentissage transmis aux apprenants (Figure
4) sachant que, selon le dispositif technique utilisé,
selon l'organisation générale de la formation, certaines
sont éludées dans le texte proprement dit : elles
sont consignées dans l'environnement spécifique à
la formation.
![](faerber-fig4.jpg)
Figure 4 : Caractérisation de l'énoncé
d'une situation d'apprentissage à destination des apprenants
Certaines parties constitutives de l'énoncé pour
les apprenants sont incontournables. Elles sont indiquées
dans la carte conceptuelle de la Figure
4 par les deux items suivants :
-
"Description du contexte"
qui expose, entre autres, la problématique
-
"Enoncé du but à
atteindre" (à ne pas confondre avec l'objectif
pédagogique).
D'autres items fondamentaux ont un caractère plus général
: une situation d'apprentissage possède un "Titre"
et au moins un "Auteur". Selon le contexte
disciplinaire ou le niveau du public certains items présentés
dans la Figure 4 prendront une place
de premier plan (logiciels préconisés, bibliographie...)
ou seront inutiles. La carte conceptuelle (Figure
4) met en valeur les points liés au temps (logo horloge)
et ceux qui renvoient aux apprentissages en groupe (logos personnages).
Les caractéristiques liées aux tâches sont réunies
dans un encadré.
Pour caractériser un énoncé de situation d'apprentissage
en commun, nous nous référons à la structure
de métadonnées du LOM
v1.0. Malgré ses limites citées plus haut (§
2.3) et à défaut de cadre plus approprié
nous utilisons ici ce schéma de métadonnées
pour ce qui est des catégories 1 à 4, 6, 8 et
9 qui sont relativement neutres sur le plan pédagogique.
La catégorie 5 (informations pédagogiques, "educational")
fait l'objet d'une reconstruction pour mettre en exergue et structurer
les caractéristiques groupales dans l'énoncé
des situations d'apprentissage. La catégorie 7 qui définit
les liens entre l'objet pédagogique et d'autres ressources
pédagogiques, peut être instanciée autant de
fois que nécessaire. La Figure 2 montre que les ressources ainsi liées
à la situation d'apprentissage sont rassemblées sous
la dénomination "Ensemble de modules".
Les deux tableaux ci-dessous (Tableau1
et Tableau 2) concernent la catégorie
5 et sont le résultat d'une projection des cartes conceptuelles
présentées dans les figures 2, 3 et 4 dans la structure
de métadonnées du LOM
v1.0 .
Nr |
Nom |
Explications |
Taille |
Ordre |
Espace
de
valeur |
Type
de
donnée |
Exemples |
5 |
informations
pédagogiques |
|
|
|
|
|
|
5.1 |
Type
d'interactivité |
Non
pertinent |
1 |
|
Pédagogie
active
Pédagogie expositive |
|
|
5.2 |
Type
de
ressource pédagogique |
|
|
|
|
|
"Situation
problème",
"Etude de cas",
"Exercice" |
5.3 |
Niveau
d'interactivité |
Non
pertinent |
|
|
|
|
|
5.4 |
Densité
sémantique |
|
|
|
|
|
"moyen" |
5.5 |
Utilisateur
final de la
ressource |
|
|
|
|
|
"Etudiant"
"Tuteur" |
5.6 |
Contexte |
|
|
|
Ecole,
Lycée, Enseignement supérieur |
vocabulaire |
"Enseignement
supérieur" |
Tableau 1 : Exemple d'instanciation des six
premières catégories de la partie 5 "informations
pédagogiques" du LOM pour l'énoncé de la situation
d'apprentissage
Remarques concernant le Tableau 2 ci-dessous
:
LangString : structure associant une référence
à une langue et une chaîne de caractère
Vocabulaire : structure de donnée associant une référence
à une source (URL, URI,
...) et une chaîne de caractère
La colonne Nr 5.x indique, sans donner explicitement un nouveau
numéro, une catégorie inexistante dans LOM v1.0,
proposée dans ce travail et relative aux apprentissages en
groupe.
Nr |
Nom |
Explications |
Taille |
Ordre |
Espace
de valeur |
Type
de donnée |
Exemples |
5 |
informations
pédagogiques |
|
|
|
|
|
|
5.x |
Coopération
|
Cette
catégorie décrit les caractéristiques liées
aux apprentissages en commun |
|
|
|
|
|
5.x.1 |
Equipe |
Une
équipe est un groupe restreint d'apprentissage. Les membres
d'une équipe sont des apprenants |
|
|
|
|
|
5.x.1.1 |
Taille
|
Nombre
de membres dans le groupe restreint |
1 |
|
|
Chaîne
Caractères |
"3",
"4", "<5" |
5.x.1.2 |
Composition |
Décrit
la manière dont les membres sont associés |
N |
|
|
LangString |
("Fr","Les
équipes existent avant la mise en situation d'apprentissage"),
"Fr","Le tuteur compose les équipes") |
5.x.1.3 |
Interactions |
Décrit
les relations entre les équipes |
N |
|
|
LangString |
("Fr","concurrence
entre les équipes"), ("Fr","regroupements des membres
de plusieurs équipes en sessions plénières") |
5.x.1.4 |
Outils |
Décrit
les moyens de communication, d'organisation et de production
à disposition des membres d'une équipe |
N |
Non
ordonné |
|
chaîne |
"messagerie
électronique", "forum", "chat", "agenda", "partage de
fichiers" |
5.x.2 |
Tâches |
Pour
atteindre le but énoncé dans la situation d'apprentissage
les apprenants réalisent des activités |
|
|
|
|
|
5.x.2.1 |
Enoncé
|
Manière
dont les tâches sont présentées dans l'énoncé
de la situation d'apprentissage |
N |
Non
ordonné |
|
LangString |
("Fr","Pas
de mentions à des tâches"), ("Fr","Liste non ordonnée
de tâches"), ("Fr","Liste ordonnée de tâches"),
("Fr","Echéancier des tâches") |
5.x.2.2 |
Type |
En
fonction de la manière par laquelle les membres du
groupe combinent leurs efforts, on peut distinguer plusieurs
types de tâches.
La performance du groupe peut dépendre du membre le
plus compétent, le moins compétent ou les contributions
individuelles sont ajoutées les unes aux autres. |
2 |
ordonné |
"Unitaire",
"Additive", "Conjonctive", "Disjonctive", "Discrétionnaire" |
vocabulaire |
"disjonctive","unitaire",
[Steiner 72] [McGrath 84] |
5.x.2.3 |
Répartition |
Consignes
données par le concepteur concernant la manière
dont les tâches sont réparties entre les membres
des équipes |
1 |
|
|
LangString |
("Fr","Pas
de mentions à une répartition"), ("Fr","La tache
X est dévolue à deux apprenants de l'équipe") |
5.x.3 |
Evaluation |
Appréciation
des apprentissages |
|
|
|
|
|
5.x.3.1 |
Mode |
Caractérise
comment se fait l'évaluation compte tenu du groupement
des apprenants. |
1 |
|
|
LangString |
("Fr","Chaque
apprenant est évalué individuellement"), ("Fr","l'équipe
est évaluée collectivement") |
5.x.3.2 |
Critères |
Caractérise
ce qui est évalué et / ou l'importance relative
des différents points évalués |
N |
|
|
LangString |
("Fr","Critères
liés à la pertinence du résultat"), ("Fr","Critères
liés à la coopération"), ("Fr","Barème") |
5.x.4 |
Rôles |
Caractérise
les missions attribuées aux membres d'une équipe
dans le cadre de la situation d'apprentissage
N.B. : le terme "Rôles" est à comprendre dans le
sens "jeu de rôle" et non pas dans son acceptation dans
LOM |
|
|
|
|
|
5.x.4.1 |
Nature |
Description
des rôles en fonction de la situation d'apprentissage |
N |
|
|
LangString |
("Fr","partie
civile"), ("Fr","défense")
N.B. : exemple de rôle dans une situation de type "débat"
en Droit. |
5.x.4.2 |
Distribution |
Consignes
données par le concepteur concernant la manière
dont les rôles sont répartis entre les membres
des équipes |
1 |
|
|
LangString |
("Fr","un
apprenant par rôle"), ("Fr","un rôle par équipe") |
5.x.5 |
Encadrement |
Caractérise
les personnes qui assistent les apprentissages en commun |
N |
|
|
LangString |
("Fr","tuteur"),
("Fr","expert"), ("Fr","commanditaire de projet") |
Tableau 2 : Nouvelle catégorie pour
l'objet pédagogique "Enoncé de
situation d'apprentissage en groupe"
7. Discussion
7.1. Le temps
Certaines informations n'apparaissent pas dans le schéma
de métadonnées proposé ci-dessus. Elles concernent
en particulier les préconisations liées au temps :
durée de l'apprentissage dans la situation énoncée,
durées et fréquences des réunions synchrones,
alternance de phases coopératives et de phases de travail
individuel. Ces caractéristiques sont sujettes à des
interrogations importantes : elles dépendent du nombre de
situations d'apprentissage traités simultanément par
une équipe, de la disponibilité des apprenants, facteur
particulièrement sensible en formation continue, des outils
à disposition, ou des aléas dus aux dysfonctionnements
du réseau ou de l'informatique. Les données quantitatives
liées au temps sont donc peu renseignées par les auteurs
des énoncés de situations d'apprentissage, à
l'exception de celle qui concerne la durée des réunions
synchrones entre tuteurs et apprenants. Le travail asynchrone en
équipe, en particulier, pose problème parce que ce
type d'interaction étire, selon la réactivité
des membres, les temps de production de documents communs ou de
prise de décision. Par conséquent, la durée
intrinsèque de traitement d'une situation d'apprentissage
est difficile à évaluer. Les enseignants-concepteurs
s'y essayent parfois, a postériori, mais comment arriver
à une estimation raisonnable quand ils savent que les apprenants
étaient simultanément engagés dans d'autres
apprentissages ?
7.2. Le regroupement en équipes : condition suffisantes
aux apprentissages en groupe ?
Les formations à distance déployées à
l'Université Louis Pasteur sont supportées par la
plate-forme ACOLAD qui induit les
apprentissages en groupe. Le dispositif est ainsi fait que les étudiants
sont regroupés en équipes et travaillent ensemble
sur des thèmes préconisés par les enseignants.
Les énoncés des études de cas ou des problèmes
tels qu'ils sont écrits par les enseignants tiennent-ils
compte de ces regroupements et du fait que le travail est susceptible
de se faire en commun ? Ou, au contraire, donnent-t-ils leurs consignes
comme ils le font dans un enseignement présentiel traditionnel,
c'est-à-dire pour un travail essentiellement individuel ?
Considèrent-ils l'appartenance des apprenants à des
groupes restreints d'apprentissage comme suffisant pour que la coopération
ou la collaboration s'instaure ? Pour répondre à ces
questions, nous envisageons de caractériser à l'aide
de la structure définie ci-dessus, les situations d'apprentissage
imaginées par les équipes pédagogiques de cinq
formations à distance : Les points qui se trouvent sous 5.x.1
sont largement pris en charge par l'EIAH.
La présence plus ou moins marquée des points sous
5.x.2 à 5.x.4 permettra d'évaluer la prise en compte
d'une situation groupale par les auteurs.
7.3. Cohésion et interdépendance positive
La prise en compte d'apprentissages en groupe peut se faire à
travers des consignes de regroupements, de répartition des
tâches, de distribution de rôles, de partage de documents,
de méthodes d'évaluation, d'alternance de phases de
travail en équipe avec des phases de travail réflexif
individuel. L'enseignant qui conçoit les situations d'apprentissage
peut se restreindre à décrire les résultats
attendus, mais il peut aussi, dans la situation qu'il énonce
au départ, vouloir promouvoir la cohésion des équipes,
l'interdépendance de ses membres ou inviter à un vocabulaire
commun. Ces caractéristiques sont plus délicates à
retrouver dans la formulation de situation d'apprentissage parce
qu'elles résultent plus d'un vécu des groupes que
d'une consigne. Bien que la cohésion d'une équipe,
par exemple, puisse être favorisée par le choix judicieux
de ses membres, elle se mesure essentiellement à posteriori
par la répartition des interactions qui ont eu lieu en son
sein, par des sociogrammes par exemple. L'interdépendance
positive [JohnsonAl02]
, quant à elle, est difficile à décréter.
On peut sans doute l'induire par la nature des tâches sous-jacentes
dans l'énoncé proposé, et en ce sens l'indicateur
de tâches additives, conjonctives ou disjonctives [Steiner72]
est précieux dans la structure de métadonnées
que nous proposons. Mais cette caractéristique du groupe
d'apprentissage est sans doute plus entre les mains de l'enseignant
qui encadre le travail de l'équipe que de celui qui conçoit
la situation d'apprentissage.
7.4. Coopérer ou collaborer
Pour atteindre les objectifs pédagogiques visé par
l'enseignant-concepteur il peut s'avérer nécessaire
de préconiser des méthodes de conduite du projet.
Cela peut aller de l'invite ou de la recommandation, à la
consigne et à l'injonction selon le degré de directivité
souhaité. Quels degrés de liberté l'auteur
veut-il, peut-il, doit-il, laisser aux apprenants ou aux tuteurs
lors des processus qui se déroulent pour arriver aux résultats
attendus ? Ne rien spécifier quant à la manière
de coopérer ou collaborer, c'est prendre le risque d'une
mauvaise compréhension, d'un obstacle méthodologique
insurmontable, d'un détournement ou même d'un dysfonctionnement
du traitement de la situation d'apprentissage. A l'opposé,
tenter de régler tous les aspects des apprentissages en groupe
serait réduire les acteurs à suivre une recette. Trop
poussée, la situation d'apprentissage telle qu'elle sera
soumise à ses acteurs, risque d'être étouffante
pour l'apprenant et étroite pour la relation avec le tuteur.
Entre deux extrêmes il y a à trouver, en fonction du
public, des objectifs pédagogiques, du domaine cognitif ou
de la nature des apprentissages en commun (coopératif / collaboratif),
un dosage approprié de recommandations dans l'énoncé
de la situation d'apprentissage.
7.5. Autonomie d'un énoncé
de situation d'apprentissage
Lorsque concepteur et tuteur sont une seule et même personne,
nul doute que l'adéquation du libellé de la situation,
des recommandations, des prescriptions avec le style de l'enseignant
sera idéale. Cela correspond à ce qui existe dans
les enseignements en présence pour lesquels l'enseignant
est homme à tout faire : il prépare son cours, l'expose,
l'explique, l'adapte, il choisit les ressources, il évalue.
Il se concerte aisément avec d'autre personnel enseignant
de son entourage qui assure la continuation de son enseignement
dans des travaux dirigés ou pratiques. A distance le personnel
enseignant est éclaté géographiquement, la
communication à l'intérieur de l'équipe pédagogique
procède par l'écrit et l'auteur du cours ou des situations
d'apprentissage est dans l'obligation de spécifier ses intentions
et de formaliser. Ce qui est convenu ou négocié de
manière informelle dans des réunions "face
à face", dans le contexte des enseignements traditionnels,
devient plus délicat à distance. La structure de métadonnées
que nous proposons devrait faciliter et améliorer la transmission
d'information entre les auteurs de situations d'apprentissage et
leurs utilisateurs enseignant. Nous observons par exemple les échanges
entre auteurs et tuteurs avant chaque mise en situation des apprenants.
La teneur de ces dialogues concerne des informations quantitatives,
des imprécisions dues à des polysémies ou des
questions liées à l'évaluation qui pourraient
être reportées dans la "note au
tuteur". On constate que lorsque cette note existe, ces échanges
préalables s'enrichissent en se cristallisant autour de questions
de fond sur la conduite des activités des apprenants.
8. Vers une ontologie
Partant des caractéristiques des énoncés de
situation d'apprentissage présentées ci-dessus, nous
tentons de franchir un pas supplémentaire dans la formalisation
en nous aidant d'un éditeur d'ontologie (Protégé
v2.0.1). Une hiérarchie de classes (relation ...est un...)
a été construite. Ce travail a permis d'affecter à
chaque classe une définition et les attributs qui la caractérise.
On obtient à ce stade une ontologie de niveau 1 [Mizoguchi98].
Pour obtenir une ontologie de niveau 2, il reste à construire
un ensemble de règles et de relation à l'intérieur
et entre ces classes à un niveau formel tel qu'elles puissent
être traitées informatiquement.
La construction d'une ontologie est un processus heuristique susceptible
d'évoluer. Il nous importe donc d'insister sur le caractère
fragmentaire des résultats qui sont présentés.
Dans l'état actuel les classes se déclinent comme
indiqué à la Figure 5.
![](faerber-fig5.jpg)
Figure 5 : Hiérarchie
des classes telles qu'elles apparaissent dans l'éditeur d'ontologie
Protégé (extrait)
9. Conclusion
Dans ce travail nous avons analysé les énoncés
de situation d'apprentissage. Nous nous sommes attachés à
inventorier, définir et ordonner les éléments
de ces énoncés qui s'adressent à des groupes
d'apprenants. Ces éléments peuvent faire référence
à :
-
la répartition des tâches
-
la répartition des rôles
-
la répartition des ressources
-
l'évaluation collective / individuelle
-
les groupements : grands groupes et équipes
-
le temps : durées et fréquences
des réunions, alternance de phases coopératives
et de phases de travail individuel
Nous avons considéré deux approches : une approche
orientée document (l'énoncé de la situation
d'apprentissage est un ensemble de documents) et une autre qui est
orientée vers les activités. Concernant la première
nous nous sommes fondé sur le schéma du LOM
v1.0. . La prétendue neutralité pédagogique
de ce schéma entraîne un appauvrissement de la description
et souligne la difficulté à traduire dans les métadonnées
la pertinence des situations d'apprentissage. Elle montre les limites
de ce schéma en particulier lorsqu'il s'agit de rendre compte
des dispositions préconisées pour les apprentissages
en groupe. Nous avons donc été amenés à
enrichir le schéma de métadonnée LOM :
partant de notre analyse des énoncés de situations
d'apprentissage à notre disposition, nous proposons une extension
de la catégorie 5 de ce schéma par une rubrique "Coopération".
Le recours au standard IMS LD qui prend
en compte la formalisation de l'activité d'apprentissage
se heurte à deux écueils : le scénario n'est
pas nécessairement précisé dans un énoncé
de situation d'apprentissage et la mise en œuvre pratique du
standard exige une formalisation hors de portée de l'enseignant
concepteur tel que nous le connaissons.
Ce travail montre donc dans ces deux modèles, des limites
pour formaliser des pratiques de conception de situation d'apprentissage
telles qu'elles peuvent apparaître dans des dispositifs de
formation en groupe et à distance. Néanmoins les éléments
que nous définissons, les liens que nous traçons entre
ces éléments peuvent être considérés
comme un fondement pour la construction d'une ontologie formelle
des énoncés de situation d'apprentissage. Nous présentons
une première étape (ontologie de niveau 1) de cette
progression. Pour avancer, il sera nécessaire de formaliser
contraintes, règles et relations entre concepts, étape
caractéristique des ontologies de niveau 2. La complexité
à ce stade réside dans la l'élucidation de
l'implicite qui existe à l'intérieur des énoncés
et dans l'adéquation de ces règles et relations au
spectre très large des productions sur le terrain.
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The Webquestpage http://webquest.sdsu.edu/
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Annexe
- 1. Exemples de libellé de situations d'apprentissage
Les trois exemples ci-dessous sont donnés
à titre indicatif et respectent l'anonymat de leurs auteurs.
Ils sont extraits du dispositif de formation à distance ACOLAD
et concernent trois formations différentes.
Exemple 1 :
Formation : _________
Auteur : XXXXX
Titre : Courrier électronique et forum de discussion,
des outils de communication.
Description
Dans votre boîte à lettres se trouve à l’instant
un document expédié par votre tuteur. Vous êtes
prié de compléter l’espace commentaire et de
le déposer dans les 30 mn sur acolad et d’expédier
une copie au tuteur. Chaque document devra être révisé
par 3 personnes différentes à travers l’espace
forum d’ACOLAD.
Méthodologie
-
Prendre connaissance du document se trouvant
dans votre courrier
-
Analyser le document et compléter l’espace
commentaire
-
Le déposer dans l’espace de travail
du groupe
-
Envoyer une copie courrier au tuteur
-
Commenter 3 autres documents à travers
le forum
Durée : 1 heure
Evaluation
Temps de réponse et le nombre de documents complétés
dans les temps impartis.
NB : Les documents expédiés par les tuteurs
seront des fichiers images, comme celles que l’on a eues dans
l’une des UV6 avec M. xxxx . L’apprenant aura à
donner la signification des images proposées : Ce sera
la raison d’être de l’espace commentaire.
Exemple 2
Formation : _________
Initiation Programmation Java
Auteur : XXXXX
Titre : Multi-threading
Description : Création d'une applet multi-threadée
avec double buffering.
Texte expositif :
Reproduisez cette applet
avec une interface Runnable, et un double buffering.
La position et la vitesse initiales propres à chaque balle
sont tirées aléatoirement et stockées dans
deux tableaux à deux dimensions.
La méthode run du Thread doit gérer :
-
la modification de la position de chacune des
balles (lorsqu'une balle atteint un bord de l'applet, elle rebondit)
-
la création d'une image sur laquelle sont
dessinées les balles
-
l'appel à la méthode repaint de
l'applet (qui affiche l'image créée)
-
une attente de 5ms
Le nombre total de balles sera passé en paramètre
à partir du code HTML.
Questions optionnelles :
Durée : --
Description du résultat attendu :
Le ou les fichiers contenant les sources commentés en JAVA
et la page HTML correspondante.
Inutile de fournir le fichier compilé.
Bibliographie : Référence de l'API JAVA
URL : Chocs entre les balles :
http://www.saphir-control.fr/articles/bouncing%20balls_lm29/article2.html
Exemple 3
Formation : _________
Traitement de l'image numérique
Auteur : XXXXX
Titre : Collection de fonds de montre
Description :
Créer des fonds de montres en utilisant uniquement des caractères
typographiques. [....]
En vous répartissant les tâches au sein de l'équipe,
créez la collection "printemps-été 2003" d'une
marque de montre dont vous aurez, au préalable, défini
le nom et le(s) public(s) cible. [....]
A
propos des auteurs
Richard FAERBER est Maître de conférence
à l'Université Louis Pasteur (Strasbourg 1) au département
des Sciences de l'Education. Ses recherches se déploient
dans les domaines de la formation à distance, des apprentissages
en groupe, et de l'utilisation d'environnements numériques
de travail par les enseignants et les apprenants. Il est l'un des concepteurs
de la plateforme de formation à distance ACOLAD.
Adresse : Laboratoire des sciences
de l'éducation, Université Louis Pasteur Strasbourg
1, 7 rue de l’Université, 67000 Strasbourg
Courriel : richard.faerber@lse-ulp.u-strasbg.fr
Toile : http://faerber.u-strasbg.fr
[1] "Concept"
est à prendre au sens qu’on donne à ce terme
dans une ontologie. Un concept est représenté par
une "classe" possédant des "attributs".
[2] "a learning object
is defined as any entity, digital or non-digital, that may be used
for learning, education or training."
[3] Un acteur de la formation
peut être investi du rôle d'apprenant, puis, dans une
situation d'apprentissage donnée, cet apprenant peut être
amené à jouer un rôle tels qu'on les trouve
dans les "jeux de rôle". Il peut
être "secrétaire", "documentaliste",
"infographiste". Le terme "rôle"
est ici contextualisé aux processus pédagogiques après
la mise en situation d'apprentissage.
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