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Projet d'apprentissage/enseignement en ligne
Max Giardina, Laïla Oubenaïssa Université
de Montréal![](../../../img/crochet_d.gif)
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RÉSUMÉ : L'article
présente deux dimensions d'un projet de télé-apprentissage
où se conjuguent apprentissage et enseignement. Nous proposons,
pour l'amélioration de la qualité des cours en ligne, qu'une
attention particulière soit accordée aux compétences
socio-cognitives visant la négociation, l'argumentation et la restructuration
des connaissances. Pour cela, nous proposons l'intégration d'une
structure de médiation pédagogique aux environnements d'apprentissage
médiatisés et distribués. Parallèlement, nous
proposons aux enseignants un outil en ligne pour la conception des cours.
Cet outil propose des modèles d'approches pédagogiques,
exprimées en termes de produits d'apprentissage et de compétences
pour concevoir des scénarios pédagogiques. Il offre aux
enseignants un ensemble d'aides à la tâche pour l'élaboration
des activités d'apprentissage, des modalités d'évaluation,
etc.
MOTS
CLÉS : structure de médiation pédagogique,
outils cognitifs, modèles pédagogiques en ligne, scénario,
apprentissage distribué.
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ABSTRACT : Two
dimensions of tele-learning project are concerned by this article where
we take in consideration learning, teaching and specific learning context.
We believe that we have to accord particular attention to improve some
cognitive and socio-cognitive skills such negotiation, argumentation and
knowledge restructuring. We propose a pedagogical structure of mediation
within mediated and distributed learning environments. At the same time,
we suggest an on-line tool for pedagogical scenario to teacher. The tool
allows teacher to adopt different approaches where learning products are
related to the best teaching and learning strategy to be used. The tool
also offers a set of job-aids that help teacher to manage, specify and
develop learning activity, assessment modality, etc.
KEYWORDS : pedagogical
mediation structure, cognitive tools, on-line pedagogical models, scenario,
distributed learning.
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1. Introduction
Les nouvelles technologies de la communication et de l'information (TIC)
modifient les modes d'accès et d'interaction et entraînent
des changements au niveau des rapports interpersonnels au sein de toute
communauté d'apprentissage. Exploiter les nouveaux Environnements
d'Apprentissage Médiatisés et Distribués (EAMD)
suppose alors la maîtrise de la part de l'apprenant d'un ensemble
de compétences complexes d'ordres cognitif, métacognitif
et socio-cognitif telles que : la restructuration des connaissances,
la négociation de la compréhension et l'argumentation [OubenaïssaAl02].
L'intégration des TIC en éducation
s'est accompagnée également par la promotion d'un ensemble
d'approches pédagogiques telles que : la résolution
de problème, l'étude de cas, le compagnonnage cognitif,
connues pour leur rôle dans le développement des compétences
à la pensée argumentative, à la pensée critique
et au traitement de l'information. Ces approches deviennent par le fait
même les approches à privilégier. Cependant, comme
le souligne si bien [Huberman93]
en utilisant le terme de "bricolage", dans sa critique sur le changement
des pratiques, les enseignants font des simulations et une imitation des
nouvelles pratiques, sans qu'il y ait au préalable une compréhension
complète et intégrée de l'approche. Il en résulte,
comme [Windschitl02]
l'expose dans sa critique sur le constructivisme, une distorsion de l'approche
et de ses implications.
C'est en somme ce questionnement, tantôt axé sur l'apprenant,
tantôt sur l'enseignant, q
ui nous accompagne depuis plusieurs années.
Le projet apprentissage/enseignement en ligne que nous présentons ici,
couvre cinq années de recherche qui ont abouti jusqu'à
présent :
- à la conception, au développement et
à la validation d'un premier prototype d'une structure de
médiation pédagogique ;
- à la conception d'un outil (en cours de
développement) pour le design de scénario pédagogique en
ligne ;
- à l'ébauche d'un projet de recherche
collaboratif (en élaboration).
Dans la première partie de l'article, nous présentons les
résultats d'une recherche de doctorat qui porte sur les outils cognitifs
[Oubenaïssa00].
Cette recherche a permis la conception d'un modèle théorique et un
modèle opérationnel d'une structure de médiation
pédagogique (SMP). La
SMP sert à la conception d'outils cognitifs
qui permettent d'actualiser des processus favorisant le développement des
compétences de restructuration des connaissances, de la
négociation et de l'argumentation. Le terme "outil cognitif"
désigne dans le cadre de cette recherche, tout outil conçu avec
l'intention d'organiser l'activité de compréhension et permettre
à l'apprenant de structurer l'activité cognitive dans laquelle il
est engagé1. Nous nous sommes
penchés plus particulièrement sur les dimensions de feedback et de
rétroaction et sur comment l'apprenant pourrait accéder et
contrôler le type de feedback lors de son interaction avec les pairs et le
tuteur.Dans la deuxième partie de l'article, nous présentons un
outil en-ligne qui s'adresse aux enseignants (en service ou en processus de
formation). Les approches pédagogiques permettant le développement
des compétences cognitives, métacognitives et socio-cognitives de
haut niveau y sont modélisées. L'outil présente des aides
à la tâche pour diriger et accompagner l'enseignant dans
l'élaboration de scénarios pédagogiques. Cette
dernière se fait en établissant les activités
d'apprentissage les plus appropriées, en précisant le rôle
assumé par l'enseignant en rapport avec les produits d'apprentissage
visés, en présentant les ressources technologiques disponibles sur
le marché pour soutenir l'activité d'apprentissage, et finalement
précise les modes et les modalités d'évaluation à
privilégier en accord avec les buts visés, le rôle
assumé par l'enseignant et les activités d'apprentissage
élaborées. L'outil permet aux enseignants de bâtir une
banque de ressources, d'accéder à des démonstrations, et de
s'inspirer de projets modèles.
2. Première partie : conception et
développement de la structure de médiation pédagogique
(SMP)
2.1. Origine de la problématique
C’est une réflexion sur le contexte et la dynamique d’interaction
générée par les TIC
qui est à l’origine de l’idée d’une Structure
de Médiation Pédagogique. En effet, les nouveaux modes d'accès,
d'échange et de production de l’information confèrent
une nouvelle nature à la connaissance puisqu'elle se construit
dans un contexte de plus en plus social. Il semble, que sa validité
réside dans sa viabilité comme consensus social [ScardamaliaBereiter96a],
[Nyiri97] et
[Chan96]. Des
processus comme la négociation, l’argumentation et la résolution
de conflit réintègrent par conséquent toute activité
réelle d’appropriation des connaissances par un sujet.
Cependant, un nombre croissant de recherches alimente un débat, pas du
tout nouveau en éducation, celui de l'impact réel (positif ou
négatif) des environnements d'apprentissage médiatisés et
distribués (EAMD) sur le processus
d'apprentissage. Les chercheurs invoquent le problème engendré par
la diversité des systèmes symboliques intégrés dans
ces environnements et auxquels est confronté l'apprenant
[Tergan97], la
difficulté d'apprendre dans des structures incohérentes telle
celle du forum de discussion en-ligne
[Thomas02], l'absence
de modèle de design et d'un cadre de référence
établi pour la conception des EAMD
[Dillinbourg99],
[Twining02],
[ClarkEstes99],
[ClarkEstes98],
[PhippsMerisotis99]
et
[PhippsMerisotis00].
Pour combler cette lacune, nous avons conçu la
SMP. Elle intervient à deux niveaux. Le
premier rappelle l’idée d’interface par sa
préoccupation pour le processus de communication, avec un souci pour la
réalisation d’une tâche d’apprentissage. Le second
rappelle l’idée de "Thinking Tools"
[Laurel91] du fait
que les outils qui constituent la SMP sont
conçus pour le développement de compétences bien
définies. Le cadre théorique de l’étude en question
est bâti autour de concepts issus de la théorie de la distribution
de la cognition
[Salomon93] et de
l’intelligence
[Pea93], de la
flexibilité cognitive
[SpiroAl91] et celle
de la théorie des jeux épistémiques
[MorrisonCollins95].
Les trois théories se penchent, de manière spécifique, sur
la problématique de construction et d’acquisition des connaissances
et sur les compétences et habiletés cognitives à
développer dans les environnements d’apprentissage
médiatisés.
2.2. La Structure de Médiation Pédagogique (SMP)
2.2.1. Le concept de SMP
Les outils cognitifs qui forment la SMP ont pour
but d’exploiter le contexte et les conditions d’interaction des
environnements médiatisés pour stimuler et développer des
compétences de haut niveau comme la négociation,
l’argumentation, la restructuration et la compréhension
flexible2
[Oubenaïssa00].
Dans le but de faciliter le développement des compétences et des
habiletés en question, nous avons analysé les préalables et
les conditions jugées nécessaires et favorables à leur
développement et à leur activation. Nous avons fait une
synthèse des écrits pour identifier les lignes directrices pour le
développement de ces compétences et habiletés. Les
écrits portent sur les caractéristiques du groupe qui favorisent
le processus d'argumentation et de négociation (nombre idéal,
valeurs, et nature du discours des interlocuteurs), les caractéristiques
des modalités d'échange (options offertes, règles de
l'échange, types d'interactions et nature du feedback, etc.),
types d'activités qui favorisent le développement des
compétences en question (construction collective du modèle mental,
exercice de justification et de questionnement, traitement des informations
covariantes, etc.).
Ces lignes directrices constituent les axes de notre modèle
théorique et articulent les relations théoriques prises en
considération dans le modèle, avec la dynamique et les
finalités que nous voulions donner à la
SMP.
Dans notre modèle théorique (figure 1), nous considérons
que pour développer les compétences d’argumentation, de
négociation et de restructuration, il faut distinguer deux
niveaux : un premier niveau axé sur l’individu pour les
compétences cognitives et métacognitives et un second niveau qui
se penche sur l’interaction sociale.
![](giardina_figure1.jpg)
Figure 1 : Modèle théorique simplifié
de la Structure de Médiation Pédagogique (SMP)
(Modèle détaillé, [Oubenaïssa00])
En ce qui concerne l’individu, nous parlons de :
habiletés de communication pédagogique. Elles
sont développées en mettant l’accent sur la planification et
la construction des messages.
objectivation des connaissances. Elle est
développée en mettant l’accent sur l’articulation des
stratégies personnelles et les connaissances socioculturelles.
connaissances structurelles. Elles sont
développées par le biais de l’articulation des
modalités d’accès et de manipulation de
l’information.
En ce qui concerne l'interaction sociale, nous parlons de :
auto-connaissance réflexive. Elle est
développée en mettant l’accent sur l’articulation des
préconceptions et du contenu lors de l'interaction avec les
pairs.
habiletés d’amplification. Elles sont
développées en mettant l’accent sur la modélisation
mentale et l’articulation du contenu.
La convergence de certains produits d’apprentissage de haut niveau
contribue au développement de compétences complexes telles que
l’argumentation, la négociation, la restructuration des
connaissances et la compréhension flexible. La revue de
littérature nous a permis de situer le "lieu" de manifestation de ces
compétences. Nous avançons à cet effet que c’est la
dynamique de l’interaction sociale et cognitive et celle de la
construction des connaissances qui contribuent au développement des
compétences d’argumentation et de négociation.
Les compétences de raffinement et de restructuration des
connaissances, quant à elles, profiteraient des produits
d’apprentissage reliés au traitement de l’information et
à la construction des connaissances ainsi qu’à ceux de la
communication de l’information et de l’interaction sociale et
cognitive. Ces conclusions sont en accord avec l’analyse de la
littérature qui identifie et précise les contextes et les
conditions optimales pour le développement de ces compétences
[StrikePosner85],
[Zartman78],
[Yongming97],
[Willard89],
[ToulminAl79],
[Kitchener86],
[KlahrDunbar88],
[Kuhn92],
[Thagard92],
[Voss92],
[BrewerVosniadou87],
[NewellSimon83],
[Nickerson88],
[PintrichAl93],
[RogoffLave84],
[StevahnReal96],
[StrikePosner85].
2.2.2. Développement des outils cognitifs constituant la SMP
Nous avons exploité la recherche de [JonassenTessmer96], [JonassenTessmer97]
sur la taxonomie axée sur les produits d’apprentissage pour
intégrer les stratégies et les tactiques proposées
pour le développement des produits d'apprentissage en question.
Une fois le modèle opérationnel de la SMP
établi, nous nous sommes impliqués dans le processus de
conception et de développement des outils en ayant présent
à l'esprit les critiques et les questions soulevés dans
la recherche, à savoir : Pourquoi la qualité et
la cohérence du discours en-ligne sont-elles si critiquées ? Serait-ce
à cause de l'absence ou du peu de temps alloué à
la planification et à la construction du discours, éléments
déterminants dans la cohérence et la cohésion du
discours écrit ? Serait - ce le fait que la
dynamique de l'échange ne permette pas de préciser les intentions
des interlocuteurs lors de leur interaction ?
Contraints par la forme et les fonctionnalités existantes de la
plate-forme utilisée, TRAININGOFFICE,
nous avons développé une palette d'outils qui vient
s'intégrer à la plate-forme lorsqu'elle est utilisée en
mode d'apprentissage. La palette d'outils offre neuf outils dont chacun
présente une structure et un format différent. Le format et la
structure des outils jouent le rôle de planificateur et d'organisateur du
message.
La recherche étant qualitative et exploratoire, nous avons
tenté de voir si le format et la structure des outils affectent le
processus d'interaction et dans quelle mesure ils l'affectent. Nous avons
également voulu vérifier si la SMP
permettait d'observer la manifestation de processus et d'activité
d'argumentation, de négociation de haut niveau.
La recherche s’est concrétisée par le
développement de neufs outils ; outil
"Questions/Réponses" ; outil
"Demander Explication" ; outil
"Démarche Résolution
Problème" ; outil "Demander
Démonstration" ; outil "Remettre
Analyse" ; outil "Lancer
Discussion" ; outil
"Forum" ; outil "Se
Présenter" ; outil "Visite
Guidée" (voir annexe).
2.2.3. Résultats de la mise à l'essai du prototype de la
SMP
Le prototype a fait l'objet d'une mise à l'essai qui a
nécessité la participation de 22 étudiants universitaires.
Les méthodes et les instruments utilisés pour la cueillette des
données sont : trace informatique, protocole verbal, fiche
d'observation et l'entrevue semi-structurée. Un questionnaire pour les
données factuelles a été également soumis aux
étudiants.
Pour l’analyse des données, nous avons utilisé des échelles
descriptives. Celle de l’activité de construction des connaissances
[ScardamaliaBereiter91],
et celle des niveaux de conscience de [Pontecorvo87]
ont permis l’analyse et la description des actions épistémiques
et de l’engagement cognitif des étudiants durant leur interaction
avec la SMP. Ceci nous a permis de nous prononcer
sur le mécanisme et les prédispositions des étudiants
face à la restructuration et au raffinement des connaissances.
Nous avons utilisé le système de codage de la négociation
intime [Ting-Toomey82]
et les stratégies de communication de [WallaceSkill87]
pour l’analyse et la description du processus de négociation
des étudiants. Pour l’argumentation, nous avons analysé,
comme le prescrivent [ToulminAl79]
et [Kuhn92],
les éléments de l’argument qui permettent de décrire
et d’identifier la nature du processus de l’argumentation.
La recherche a permis de recueillir des données relatives à la
fréquence d’utilisation des outils cognitifs, du cycle
d’échange des messages et à la démarche de
raisonnement des apprenants. Elle nous a permis de noter la présence
d’indices nous permettant de nous prononcer sur l’engagement des
étudiants dans des processus cognitifs de haut niveau en rapport avec
l’argumentation, la négociation et la restructuration des
connaissances.
L’analyse des messages des étudiants a permis de voir que
l’activité de construction des connaissances dans laquelle les
étudiants étaient impliqués s’articule autour de
processus d’inférence, d’interprétation et de
recherche de nouvelles informations avec un pourcentage de 56 % pour
la catégorie "Construction Explicite des
Connaissances".
L’analyse des indices relatifs à la réflexion
métacognitive des étudiants montre une prédominance du
niveau 3 de conscience qui porte sur la valeur épistémique des
connaissances (consistance, implications, conséquences, limites des
informations) avec un pourcentage de 65 % de la totalité des
indices. Quant aux éléments de l’argument présents
dans les messages des étudiants, l’analyse montre une
prédominance de l’opposition, de réponses à
l’opposition et des principes en utilisant les stratégies de
communication suivantes : assertion de l’argument, questions,
soutien et règlement.
Quant à l’analyse des indices se rapportant au processus de
négociation nous avons noté trois aspects importants. Le premier
est la présence d’un comportement intégratif en proportion
de 42 % en faveur du processus de négociation (confirmation,
compromis et accord). Le deuxième aspect est la prédominance de la
sous-catégorie question orientée sur la tâche qui vient
soutenir le processus de négociation comme un processus ayant une
finalité : atteindre un objectif, réaliser une
tâche, établir un accord, etc. Le troisième aspect est la
prédominance des stratégies de communication : assertion
d’argument, question, soutien et règlement comme stratégie
de communication et la manifestation du comportement désintégratif
(18 % ) (désaccord et confrontation). Ces deux aspects prouvent
l’engagement des étudiants dans un processus d’argumentation
[Oubenaïssa00].
L’analyse approfondie de tous les indices nous a permis de voir que les
comportements intégratifs des étudiants sont axés sur la
négociation des alternatives et le soutien des propos des pairs par
l’apport de nouvelles informations, des explications et des
justifications. Pour le comportement désintégratif, les actions
des étudiants ne se limitent pas au rejet des propos de
l’interlocuteur mais expriment leur position en critiquant ou en attaquant
la consistance de l’information véhiculée. En ce qui
concerne le comportement descriptif, les messages des étudiants montrent
une prédominance de questions qui portent sur des explications, des
clarifications et des informations relatives au processus de résolution
de problèmes et aux procédures à suivre pour traiter
l’étude de cas. Les questions plus sociales, étonnamment,
ont peu marqué l’interaction des étudiants.
2.2.4. Conclusions sur la SMP
L’analyse des messages permet d’avancer que les étudiants
étaient impliqués dans un processus d’argumentation de haut
niveau. Aussi bien la nature de l’activité de construction des
connaissances que le niveau de conscience montrent que les dimensions qui
définissent le processus de l’argumentation
[Marttunen94]
étaient présentes, à savoir ; la Dimension
analytique et Évaluative exprimées dans les messages des
étudiants par une réflexion portant sur les limites, les
implications, les conséquences et les aspects méthodologiques de
construction des connaissances, et la dimension critique (de consistance)
exprimée dans les messages par les réflexions des étudiants
sur la "généralisabilité" et la
Consistance des informations présentées par les pairs.
Finalement, les données de l’analyse de l’activité
de construction des connaissances, du niveau de conscience, du comportement et
de la stratégie de négociation des étudiants ainsi que les
critères de l’argument, montrent que les étudiants
étaient engagés dans une activité cognitive où se
juxtaposent les processus de négociation et d’argumentation. Ces
mêmes éléments sont considérés comme des
indices d’une activité de restructuration des connaissances chez
l’apprenant
[MasonSanti94] et
[HafnerStuard95].
L’ensemble des étudiants a également souligné lors
des entrevues semi-structurées que la diversité du format des
outils a permis une interaction diversifiée avec les
pairs ; plus informelle avec l’outil "Question/Réponse",
explicative avec les outils "Demander Explication", "Démarche
Résolution Problème", "Remettre Analyse" et plus justificative
avec les outils "Forum", "Lancer Discussion" et "Remettre Analyse".
Il semble également que la juxtaposition d’outils de
fonctionnalité et de structure différente, permette de coordonner
des processus distincts. Un processus est plus formel, analytique et
systématique (avec l'outil "Forum",
"Lancer Discussion", "Remettre
Analyse" et "Démarche Résolution
Problème"), important pour le processus d’argumentation et
de restructuration. L’autre processus, plus informel, (avec
"Question/Réponse"), permet l’expression
des pairs et confronte les étudiants avec des interventions et des
formulations de natures différentes. Ceci semble avoir amené les
étudiants à être plus critiques et à distinguer entre
l’opinion, l’explication et la justification et les a
sensibilisés aux diverses perspectives entourant une compréhension
donnée.
Cette recherche contribue à démontrer qu’en mettant
à la disposition des apprenants des outils cognitifs simples, nous
pourrions contrer les effets de l'instantanéité de construction
des messages et son impact négatif sur la qualité du discours.
Nous pourrions ainsi exploiter mieux la richesse des contextes d'interaction
qu'offrent les EAMD, un contexte ayant une
dynamique propice pour les compétences visant l'argumentation et la
négociation, et par conséquent propice pour la restructuration des
connaissances.
3. Deuxième partie : Un outil en-ligne
pour concevoir des scénarios pédagogiques
3.1. Origine de la problématique
L'influence des média sur le processus d'enseignement et les nouveaux
rôles à assumer par l'enseignant ainsi que par l'apprenant,
sont énormes. Malheureusement, le développement des cours
en-ligne se fait trop souvent sans grand égard aux impacts sur
les caractéristiques des apprenants, et encore moins en considérant
les implications des approches pédagogiques adoptées. La
compétence en design éducatif, graduellement, mais discrètement,
s'impose de plus en plus lors de la critique des nouvelles réformes
portant sur la formation des enseignants. [JagerLokman99],
précisent le danger de concevoir une éducation future sans
impliquer les enseignants concrètement dans la création
et le développement de nouveaux environnements d'apprentissage
significatifs. Pour relever le défi, les enseignants doivent posséder
les compétences non seulement pour utiliser les TIC,
mais également pour anticiper des environnements et des contextes
d'enseignement plus pertinent. En éducation, les enseignants se
contentent d'utiliser les TIC principalement
pour ses possibilités techniques. Des contextes d'apprentissage
axés sur la technologie sont fréquemment présentés
comme centrés sur l'élève !
Par ailleurs, on observe un phénomène nouveau, qui
inquiète beaucoup les personnes concernées par la
professionnalisation de l'enseignement. Il s'agit du
"démantèlement de la profession" de
l'enseignement dénoncé par l'Association canadienne des
professeures et professeurs d'université
[Kriger01]. Selon
l'association, Internet est en train de créer et de diviser le rôle
des professeurs entre créateurs de cours, transmetteurs de contenu,
tuteurs, etc., ce qui suppose qu'il sera de plus en plus difficile pour un
enseignant d'établir avec ses étudiants une boucle de
rétroaction authentique.
Le présent vise à munir les enseignants d'un outil qui
modélise les approches pédagogiques les plus recommandées
pour le développement de compétences socio-cognitives et
métacognitives d'ordre supérieur. Par le biais d'aides à la
tâche, l'outil permet d'impliquer l'enseignant dans une réflexion
sur sa pratique et ses choix d'instruction. Le scénario
pédagogique élaboré par l'enseignant doit présenter
une cohérence, une compatibilité et une pertinence des choix
d'activités d'apprentissage avec les modalités
d'évaluation, le rôle assumé par l'enseignant, et les
produits d'apprentissage recherchés. Ainsi, l'élaboration d'une
unité d'enseignement / d'apprentissage devient une activité de
design axée sur des choix et des décisions pédagogiques
articulées.
3.2. Présentation du projet
Ce projet a été amorcé en collaboration avec
l'Université de Sydney, dans le cadre du projet
SMILL (http://www.edfac.usyd.edu.au/Projects/SMILL).
Nous nous sommes intéressés au développement d'un outil
pouvant aider et guider les enseignants et les étudiants dans le design
et la conception d'un scénario pédagogique dans le contexte d'un
enseignement en ligne. L'outil projette d'offrir aux enseignants un
modèle opérationnel et un ensemble d'aides à la tâche
leur permettant l'adoption et l'intégration de plusieurs approches
pédagogiques bien établies sur le plan théorique et
stratégique. L'outil, accessible en ligne, permet aux concepteurs de
cours et aux enseignants d'appliquer un processus structuré et
systématique de design d'une unité d'enseignement en adoptant un
ou plusieurs modèles pédagogiques (Apprentissage par
Résolution de problèmes, Études de cas, Compagnonnage
cognitif, Découverte, etc.). Le projet vise à participer à
l'amélioration de la qualité des scénarios
pédagogiques, une étape qui nous semble importante pour le
développement et la production d'un enseignement en ligne de
qualité
[GiardinaAl01].
Nous nous sommes fixés comme objectif, de promouvoir une
pédagogie de qualité pour l'enseignement en ligne. Pour ce faire,
nous avons commencé par l'analyse des cours en ligne disponibles un peu
partout sur le Web. Un des faits notés est que plusieurs sites offrent
des conseils, des recommandations et des exemples de projets adoptant diverses
approches pédagogiques telles que : apprentissage par
résolution de problème, études de cas, découverte,
etc. L'abus dans l'utilisation de termes comme constructiviste, collaboration,
résolution de problème, nous a convaincus de la
nécessité de mettre à disposition des enseignants un outil
systématique, rigoureux, référant chaque étape aux
fondements théoriques des approches en questions. Plus encore, nous avons
décidé que l'outil en question devrait également engager
les enseignants dans une réflexion continue en ce qui concerne les
produits d'apprentissage recherchés, leur rôle en tant
qu'enseignant, les modalités d'évaluation adéquates
à utiliser ainsi que les ressources technologiques pertinentes pour
chaque activité d'apprentissage.
Nous proposons, par le biais du design et l'implantation de cet outil,
d’offrir aux auxiliaires à l'enseignement (chargés de cours,
assistants, etc.) un outil en ligne qui leur permette d'appliquer de
manière systémique et structurée un processus de design
reposant sur des approches d'instruction bien spécifiques. Le tout vise
à la conception d'un scénario pédagogique effectif qui
spécifie, analyse, décrit et propose les moyens technologiques les
plus pertinents à utiliser tout en intégrant une réflexion
sur l'impact de l'utilisation de ces technologies sur le rôle de
l'enseignant, les modalités d'évaluation et l'activité
d'apprentissage.
3.3. Le scénario pédagogique
Le scénario pédagogique est une description structurée
d'un ensemble d'interventions pertinentes d'enseignement/d'apprentissage qui
intègre les TIC en adoptant des approches
pédagogiques spécifiques (résolution de problème,
études de cas, compagnonnage cognitif, etc.). Il spécifie le
contenu et l'objet de l'enseignement, formule les produits d'apprentissage
généraux en terme de compétences, d'habiletés et de
connaissances. Il spécifie pour chaque étape de l'intervention
(enseignement ou apprentissage), une structuration du contenu et précise
la stratégie pédagogique la plus pertinente telle que
suggérée par le modèle pédagogique choisi par
l'enseignant. Le scénario pédagogique détermine et
décrit également les types d'activités d'apprentissage
ainsi que les modalités d'évaluation tout en précisant les
médias et les ressources technologiques disponibles (sur le marché
et/ou accessibles sur le serveur de l'université) qui sont pertinentes
pour chaque activité.
Cet outil d’aide à l’enseignement intervient à deux
niveaux bien spécifiques :
le premier comme un outil de référence qui
présente de manière systématique, rigoureuse et claire un
résumé des approches pédagogiques les plus
recommandées, tout en interrogeant l'enseignant sur sa
pratique : les produits d'apprentissages, les modalités
d'évaluation, son rôle, etc. Cet aspect permet d'impliquer
l'enseignant dans un processus d'analyse, avec une perspective de design, en
rapport avec les aspects les plus importants de la conception d'un
cours.
le second comme un outil d'aide pour accomplir sa
tâche de concepteur de cours en ligne. L'outil permet en effet
l'utilisation d'un ensemble d'aides à la tâche qui décrit
une unité d'enseignement visant l'atteinte d'un produit d'apprentissage
formulé en terme de compétences. Cet aspect permet
également d'accéder à une banque de scénarios
pédagogiques, des illustrations, des démonstrations, etc. Tout en
concevant son cours, l'enseignant peut vérifier la congruence de son
intervention, en mettant face à face, les compétences
visées, les stratégies d'enseignement utilisées, les
modalités d'évaluation prévues et son rôle
d’enseignant.
Nous avons tenu également à intégrer dans cet outil les
approches pédagogiques les plus recommandées pour le
développement des compétences cognitives et
socio - cognitives. L'outil permet aussi d'intégrer et de
choisir l'approche pédagogique la plus pertinente pour la
compétence recherchée.
3.4. Exemples d'aides à la tâche
Chaque approche, et chaque aide à la tâche se présente
comme une entité modulaire à part entière. Par exemple,
l'approche de résolution de problème (figure 2) illustre les
étapes principales de l'approche par résolution de
problèmes ainsi que les stratégies d’enseignements à
intégrer tel que le recommandent plusieurs chercheurs comme
[GagnéAl93],
[ChiAl82],
[Romizowski88],
[Voss92] et
[VossMeans91].
Le modèle présente à l’enseignant les
étapes principales à suivre s’il décide
d’adopter l’approche apprentissage par résolution de
problèmes. Le modèle précise également les
stratégies d’enseignement correspondant en précisant les
objectifs d’apprentissage à atteindre par apprenant. En cliquant
sur un produit d'apprentissage, on accède directement aux aides à
la tâche qui permettent d'opérationnaliser la stratégie
d'enseignement.
![](giardina-figure2.jpg)
Figure 2 : Schéma illustrant un modèle
pour l'approche pédagogique Apprentissage
par résolution de problèmes.
La figure 3 illustre l'exemple d'une aide à la tâche qui utilise
la stratégie du modèle de solution de l'expert pour atteindre la
modélisation mentale comme produit d'apprentissage. Le
CC fait référence à l'approche
pédagogique choisie qui est l'approche de compagnonnage cognitif.
![](giardina-figure3.jpg)
Figure 3 : Exemple d'aide à la tâche
relative à l'approche pédagogique
Compagnonnage Cognitif (CC).
Comme l'illustre la figure 3, l'aide à la tâche guide et
accompagne l'enseignant dans la conception de son enseignement. Elle le
ramène toujours à préciser toutes les dimensions qui
entourent son enseignement.
L'aide à la tâche réfère également aux
ressources technologiques disponibles sur le web qui sont les plus pertinentes
pour son enseignement. À chaque moment, l'enseignant peut changer ou
intégrer une dimension spécifique d'une autre approche
pédagogique, réviser ses choix, accéder à des
exemples ou à des illustrations qui lui permettent de raffiner sa
compréhension de l'aide à la tâche.
4. Conclusions
Les résultats de la mise à l'essai du prototype SMP
montrent que l'application de principes pédagogiques dans la conception
d'outils cognitifs simples amènent une valeur ajoutée aux
EAMD. L'analyse des différents modes
d'interaction permis grâce aux formats et à la structure
des outils cognitifs se reflète en des actions et des activités
d'apprentissage, bien distinctes. Les apprenants, travaillant en collaboration,
disposent ainsi d'opportunités différentes pour exprimer
leur progression et l'état de leur compréhension. D'après
l'analyse des données recueillies, il semble que les apprenants
apprécient la possibilité de générer constamment
et de manière itérative, des contextes d'échange
et d'interaction, tantôt très informels et peu structurés
(exemple avec l'outil Question/Réponse), tantôt très
formels et structurés (exemple avec l'outil Lancer Discussion).
Ainsi, le format et la structure des outils n'affectent pas seulement
la qualité du produit de l'interaction, en permettant une planification
et une organisation du discours, mais ils offrent aux apprenants l'option
de choisir les modalités d'interaction en accord avec l'état
de leur compréhension.
Les résultats d'autres recherches
[ChoJonassen02]
et
[MarraJonassen01]
soulignent également l'importance d'une médiation
pédagogique des EAMD. Ces auteurs se
penchent de plus en plus sur la nécessité et l'urgence
d'échafauder certains processus et activité d'apprentissage en
ligne, pour exploiter réellement la richesse des contextes et modes de
communication et d'interaction permis dans ces environnements, d'autant plus que
les systèmes de gestion et de publication des cours en ligne ainsi que
les plates - formes qui soutiennent l'enseignement en ligne, ne
disposent pas encore de supports (cognitifs) pour un encadrement
pédagogique, nécessaire pour optimiser l'apprentissage au sein des
EAMD.
Par ailleurs, les critiques sur les différents modes
d'intégration des TIC en éducation et
l'état actuel de l'enseignement en-ligne relancent de nouveau le
débat sur les méthodes d'enseignements et les moyens
utilisés. L'enseignement n'étant plus essentiellement une
"livraison d'informations", l'acte d'encadrer, d'accompagner et de gérer
les interactions, devient progressivement l'activité centrale de l'acte
d'enseigner. Une compréhension plus approfondie des fondements
théoriques sous-jacents les différentes approches
pédagogiques permettent d'inscrire l'acte d'enseigner dans un processus
continu de design et de décisions pédagogiques.
Autour des multiples fonctions des processus d'apprentissage et
d'enseignement, émerge celui du pouvoir de la technologie comme moteur de
médiatisation des messages, des transactions et de l'interaction. Peu de
place est allouée cependant à la technologie comme
élément, et pourquoi pas, comme acteur de médiation des
processus entre des acteurs de plus en plus actifs et engagés. Les
projets présentés dans cet article, recherche cette
médiation qui permettra, à notre avis, de pallier les effets
néfastes des nouvelles technologies et de maximiser leurs potentiels
pédagogiques.
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Annexes
![](giardina_annexe1.jpg)
Annexe 1 : Page écran de TrainingOffice,
mode apprentissage
avec l'outil "Démarche de Résolution de Problème"
activé.
![](giardina_annexe2.jpg)
Annexe 2 : Page écran de TrainingOffice,
mode apprentissage
avec l'outil "Lancer Discussion" activé.
![](giardina_annexe3.jpg)
Annexe 3 : Page écran de TrainingOffice,
mode apprentissage avec l'outil "Forum" activé.
[1] Voir
[Jonassen90] et
[Magarry88]
[2] La compréhension
flexible est un produit d'apprentissage qui n'est atteint que lorsque le sujet
possède la capacité de sélectionner, d'activer mentalement
et de construire, les arguments nécessaires pour défendre ses
assertions et de prendre conscience des limites de la validité de ses
arguments. L'exercice à l'argumentation et à la négociation
pourrait faciliter le développement de ce type de compréhension.
Cet exercice tenterait de développer le profil évaluatif d'un
sujet (voir [Kuhn92]).
A propos des auteurs
Max
GIARDINA est professeur à l'université de Montréal
et ancien directeur du Groupe de Recherche sur l'Apprentissage et
l'Évaluation de Multimédias Interactifs. Ses travaux
actuels portent plus particulièrement sur les systèmes
multimédias exploitant les techniques de l'intelligence artificielle,
la métaphore comme élément structurant des
environnements d'apprentissage médiatisés et l'apprentissage
à distance.
Adresse : Université de Montréal
90, Vincent d'Indy , faculté des sciences de l'éducation,
département d'administration et fondements de l'éducation
Montréal (QC), H2V 2S9
Courriel :
giardina@umontreal.ca
Laïla
OUBENAÏSSA est chargée de cours et agente de recherche
à l'université de Montréal. Elle partage ses
activités entre l'enseignement et la recherche dans des projets
de collaboration (Sydney University en Australie, College of Education,
Massey University, en Nouvelle Zélande). Ses champs d'intérêt
sont particulièrement l'intégration des principes
pédagogiques dans le design des environnements d'apprentissage
médiatisés, la modélisation des approches pédagogiques
(études de cas, résolution de problème et le
compagnonnage cognitif). Elle s'intéresse également
à l'analyse des programmes de formation des enseignants et
au processus du développement professionnel en général.
Adresse : Université de
Montréal
90, Vincent d'Indy , faculté des sciences de l'éducation,
département de psychopédagogie et d'andragogie.
Montréal (QC), H2V 2S9
Courriel :
laila.oubenaissa@umontreal.ca
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