Notre société contemporaine est marquée par la place qu’y occupent les technologies d’information et de communication numériques. Bien des observateurs considèrent qu’elles participent, comme le soulignent Jauréguiberry et Proulx, d’une réorganisation du monde industriel et d’une véritable mutation de nos manières de faire, d’échanger, d’innover, de produire, de travailler, concourant « à un nouveau monde où un espace sans distance et un temps sans délai se superposent peu à peu à l’espace-temps “ classique ” » (Jauréguiberry & Proulx, 2011, p.8).  L’individu contemporain, « hypermoderne » pour certains, est ainsi confronté à la fluidité des échanges où « espaces et temps ne sont plus déterminés par des repères familiers ». Il est « pris dans la surabondance événementielle et la pression du temps » (Aubert, 2004, p.16). Un temps qui ne s’impose pas de la même façon aux différents groupes sociaux, à différentes époques, et même à différents espaces (Grossin, 1989, 1967 ; Lallement, 2013).

L’enseignement et la formation paraissent ne pas échapper à ces transformations. Dans nos sociétés que certains pensent « malades de l’urgence », entre ivresse et mal-être (Aubert, 2003 ; Boutinet, 2004 ; Rosa, 2011), le rapport au temps, à sa gestion, ainsi que les rythmes de travail et de communication que les technologies d’information et de communication permettent, semblent avoir d’importantes conséquences organisationnelles, pédagogiques, institutionnelles, psychologiques, familiales, etc. Ces évolutions du rapport au temps et aux rythmes des activités des acteurs ne manquent pas de remodeler, peu ou prou, les pratiques et les identités professionnelles des enseignants et des formateurs, des encadrants et des personnels administratifs ; tout comme elles semblent aussi jouer sur les manières de travailler, d’apprendre, de collaborer, de coopérer, des apprenants (élèves, étudiants, stagiaires en formation). Ce sont ces situations que nous nous proposons d’étudier dans ce numéro thématique.

Ces « nouvelles » temporalités et les usages des technologies numériques qui les accompagnent marquent, de façon multiple et contrastée, les relations entre les acteurs en situation d’enseignement, d’apprentissage et de médiation : enseignants, apprenants, tuteurs, parents dans certains cas. Elles peuvent tout autant générer un surcroît de stress au travail, le sentiment de répondre incomplètement aux attendus scolaires ou universitaires dans des situations d’urgence et d’accélération des rythmes des échanges, de l’immédiateté, etc., qu’elles peuvent engendrer des transformations des pratiques pédagogiques, quand certains se saisissent de l’opportunité de nouvelles médiations rendues technologiquement possibles.

Si des ateliers de réflexion sur les temporalités en formation ont été menés (Varga, 2013), si  des recherches ont été conduites sur la complexité synchronique des temps co-présents en contexte de formation (Lesourd, 2006 & 2009), les rythmes en formation pour  adultes (Pineau, 2000), le stress professionnel (Aubert, 2003 ; Boutinet, 2004), les temps successifs du développement professionnel — dans la littérature anglo-saxonne notamment (Clark & Caffarella, 1999) — sur les trajectoires et temporalités chez les jeunes (Pronovost, 2013 ; Barrère, 2011), peu de travaux ont mis l’accent sur les reconfigurations temporelles liées à l’activité des acteurs de l’éducation et de la formation recourant à des instruments numériques. La plupart des recherches abordant ce thème se concentrent principalement sur la formation à distance (e-learning) (Charrier & Lerner-Sei, 2011 ; Thorpe, 2006, par exemple).

Si les usages combinés de technologies numériques dans les situations d’enseignement et de formation, à l’école, à l’université, en entreprise, en organisme de formation, à distance ou non, transforment les rythmes et les temporalités des activités des acteurs, quelles sont les conséquences de ces changements sur les apprentissages, les manières d’enseigner et d’apprendre, de communiquer, de travailler, de s’organiser ?

L’objectif de ce numéro thématique est de se centrer sur les acteurs de l’éducation (enseignants, concepteurs des dispositifs, institutions, apprenants, etc.), dans la période contemporaine, marquée par le développement du numérique à l’école, à l’université et en formation. Le but est donc de rassembler des contributions offrant un point de vue privilégiant la question des temporalités en régime numérique et sur le vécu des acteurs dans ces situations d’enseignement, d’apprentissage et d’organisation. Plusieurs axes, complémentaires et non exclusifs, pourront ainsi être traités.

Les temps qui s’imposent — Il est utile de mesurer le « temps chronologique, celui qui peut être daté, mesuré, universalisé » (Dubar, 2013, p. 8) par différentes méthodes (budgets-temps, agendas, etc.) parce qu’il révèle le « temps enfermant » (Grossin, 1996), celui qui s’impose aux individus sur le court, le moyen et le long terme. L’âge, la génération, qui signent le temps long, influencent-ils le rapport au numérique des enseignants, formateurs et apprenants ? Le temps des politiques (Commaille, Simoulin & Thoemmes, 2014) est également un temps enfermant qui entre en tension avec celui des élaborateurs et des concepteurs des dispositifs techno-pédagogiques (Thorpe, 2006). Il est difficile d’évaluer le temps de l’apprentissage (Varga, 2013). Comment alors trouver un séquençage adapté pour ce qui est de l’éducation ? Enfin, comment ces phénomènes concomitants d’accélération des rythmes de vie et de travail contingents à nos sociétés contemporaines (Aubert, 2003, 2004) et d’accroissement du rythme de prolifération des innovations numériques (Rosa, 2011, p.125-136), se traduisent-ils dans les domaines de l’enseignement et de la formation ?

L’orchestration et la cohérence des temps — Au temps englobant, qui s’impose, correspond un « temps enfermé » (Grossin, 1996), un temps vécu, phénoménologique, qui est celui des temporalités. Pour que l’ « équation temporelle personnelle » (Grossin, 1996) soit satisfaisante pour le sujet, ne faut-il pas que l’orchestration des temps par les acteurs et leur cohérence le soient ? Comment les acteurs opèrent-ils pour combiner les temps pluriels en tension que sont les temps personnels, professionnels et familiaux (Lesourd, 2009, p. 1 in Varga, 2013, p. 2) ? Quelles latitudes ont-ils pour demeurer les « maîtres de leur temps », rythmer leurs occupations, choisir de concentrer leurs tâches ou de les disperser, « se déconnecter », veiller à ce que les usages numériques ne soient pas (trop) chronophages, prioriser, etc. ?

Le temps du développement personnel — Il s’agit là d’interroger le rôle que peuvent jouer les instruments numériques dans les processus temporels de développement des acteurs. D’une part, du point de vue du développement professionnel des enseignants (Mukamurera & Uwamariya, 2005), en prenant par exemple en compte le temps de formation professionnelle et continue, notamment en matière de technologies de l’information et de la communication, les savoir-faire acquis par l’expérience et/ou auprès des pairs, le temps de l’élaboration des projets, etc. D’autre part, du point de vue des apprenants, certains usages numériques, qu’ils soient ou non imposés par les institutions, rythment-ils, et comment, leur développement et leurs apprentissages ?